Педагогическая идея и. Гербарта
ТЕМЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»
Преподаватель:Мычко Елена Иосивовна.
Иоганн Фридрих Гербарт(Johann Friedrich Herbart)
Место рождения:Ольденбург, Германия
Место смерти: Гёттинген, Германия
Иоганн Фридрих Гербарт (нем. Johann Friedrich Herbart, 4 мая 1776, Ольденбург - 14 августа 1841, Гёттинген) - немецкий философ, психолог, педагог. Один из основателей научной педагогики.
Биография
Родился в Ольденбурге. Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Йенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что всё в мире едино и неизменно. Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена. С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кёнигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей. Умер в 1841 году в Гёттингене.
Психологические идеи
Основоположник эмпирической психологии в Германии. Выступал против теории способностей Вольфа. Гербарт был сторонником ассоциативной психологии и стремился построить психологию, основанную прежде всего на опыте: её предметом должны быть факты, явления сознания. Для превращения психологии в подлинную науку Гербарт считал необходимым применение математики, пытался использовать её для объяснения статики и динамики представлений, которые по Гербарту являются элементами сознания. По Гербарту сознание имеет три области: ясность сознания, сознания и бессознательного, между которыми существуют нежёсткие границы, названные Гербартом порогами. Термин «вытеснение», применённый Гербартом для обозначения перехода представления в область бессознательного, широко использовался затем в психоанализе. Гербарт выделил также условия перехода представлений из бессознательного в сознание: сила самого представления и количество связей данного представления с прошлым опытом (процесс «поддержки» представления со стороны прошлого опыта Гербарт называл апперцепцией).
Философские и психологические основы педагогики
Из философии выводил цели воспитания. С помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей. Разработал эстетическую теорию. Сводил процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Ввёл в науку понятие апперцепция.
Идеи в области воспитания
Педагогику понимал как науку об искусстве воспитания, умеющего укреплять и отстаивать существующий строй. Цель воспитания - формирование добродетельного человека, умеющего приспособиться к существующим отношениям, уважающего установленный правопорядок. Цель воспитания достигается развитием многосторонности интересов и создания на этой базе цельного нравственного характера, руководимого 5 нравственными идеями: внутренней свободы, совершенства, благорасположения, права, справедливости. Задачи нравственного воспитания: 1. Удерживать воспитанника; 2. Определять воспитанника; 3. Устанавливать чёткие правила поведения; 4. Не давать основания для того, чтобы воспитанник усомнился в истине; 5. Волновать душу ребёнка одобрением и порицанием. У Гербарта отсутствует трудовое воспитание - стремился воспитать мыслителя, а не деятеля. Уделял большое внимание религиозному воспитанию. Религиозный интерес у детей надо возбуждать как можно раньше и постоянно развивать. Религия требует чувства смирения и необходима как сдерживающее начало.
Ввёл в педагогику понятие «воспитывающее обучение». Воспитывающее обучение не должно отделять сообщение знаний от пробуждения умственной самодеятельности учащегося. Именно этим последним свойством, а не вопросом о чистом знании или об его пользе определяется та точка зрения, которой должно держаться воспитывающее обучение. Можно утверждать, что именно Гербарт ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», чем как бы подвел итог длительным поискам педагогической мысли в этом направлении. Излагая свои мысли о воспитывающем обучении, Гербарт пытался развести логику обучения с логикой воспитания, исходя из того, что преподавание должно вестись в двух направлениях: «ввысь», открывая воспитаннику «самое прекрасное и достойное», и в противоположном направлении, анализируя действительность с ее «недостатками и нуждами», чтобы подготовить воспитанника к встрече с ними. Можно утверждать, таким образом, что понимание Гербартом воспитывающего обучения исходило из того, что специфические по своим функциям воспитание и обучение взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой.
При всех недостатках односторонне психологического обоснования идеи воспитывающего обучения его несомненное достоинство заключалось в том, что Гербарт стремился рассматривать душевную жизнь как единое целое. Он исходил из того, что метод обучения должен основываться на психологических началах, так как все развитие личности совершается изнутри. Именно в этом направлении шли все его дидактические поиски. Есть достаточные основания утверждать, что связанная с именем Гербарта опытная психология и его идеи воспитывающего обучения явились важной вехой на пути теоретической разработки основ школьного воспитания и образования в конце XIX - начале XX в.
Идеи в области обучения
Задачи обучения. Развития у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Высоко ценил изучение литературы, истории, древних языков, математики. Задачи управления детьми: дисциплинирование детей, упорядочение их поступков и желаний, подавление дикой резвости ребёнка. Типы школ: элементарная, городская, гимназия. По Гербарту основа обучения - интерес. Виды интересов: эмпирический, умозрительный, эстетический, социальный, религиозный. Методы управления детьми: Основные - угроза, надзор, приказание, запреты, наказания, телесные наказания; вспомогательные - авторитет, любовь. Виды обучения: 1. Описательное - выявить опыт ребёнка и дополнить его; 2. Аналитическое - исправить и усовершенствовать мысли ученика; 3. Синтетическое - построение стройной системы мысли.
Ступени обучения: 1. Ясность - углубление в состоянии покоя. У ученика мобилизовано внимание. Происходит введение нового материала; 2. Ассоциация - углубление в состояние движения. Дети ожидают. Происходит установление связи между старым и новым; 3. Система - поиск выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Дети ищут - обобщают, делают выводы, определяют; 4. Метод - осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Дети применяют знания и умения. Гербарт отмечал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Искусство воспитания приобретается в повседневной педагогической деятельности.
Эстетическая теория
Гербарт явился основоположником формальной эстетики, обычно противополагаемой содержательной эстетике Гегеля. Прекрасное, по И.Ф. Гербарту, заключается в формальных взаимоотношениях симметрии, пропорций, ритма, гармонии, которые и являются источником эстетического удовольствия.На основе психологических идей о взаимодействии представлений И.Ф. Гербарт разработал эстетическую теорию. Сложные эстетические переживания, вызываемые художественным произведением или явлениями природы, основаны на взаимодействии соотношений формальных элементов, на гармонических соотношениях тонов, ритмов, пропорций, красок. Эти соотношения могут быть выражены математически, что позволяет точно связать чувство прекрасного с определенными формальными отношениями между элементами художественного произведения. В наибольшей степени такому описанию из всех видов искусств поддается музыка.М.М. Бахтин пишет: "И. Ф. Гербарта выдвинул программный тезис: прекрасное - не идея, не содержание, но свойство самой формы; форма, же определяется внутренней связью, структурной организацией частей. Идеализм, учил Гербарт, недооценивает самостоятельность формы перед лицом содержания, а это значит - недооценивает зримости, поверхности явлений по сравнению с их внутренним, духовным содержанием. Значит, не те или иные идеально-содержательные моменты создают прекрасное как некоторое целое, но формообразующие соотношения этих моментов между собою. В историко-философском плане Гербарт и его школа намечали направление мышления, ведущее за пределы спекулятивно-метафизической эстетики. По И.Ф. Гербарту, эстетическая форма определяется присущими какому-либо предмету отношениями; сущность прекрасного - в отношениях".
И.Ф. Гербарт пишет об эстетики: «Еще существует класс понятий, которые совпадают с ранее упомянутыми в том, что по отношению к ним мышление не может ограничиться простым логическим приведением к отчетливости (Verdeutlichung); отличаются же они тем, что не требуют подобно вышеупомянутым [понятиям] изменений, а приносят с собой такое дополнение в нашем представлении (Vorstellen), которое заключается в суждениях одобрения или неодобрения. Наука о таких понятиях - эстетика. С познанием данного она по своему происхождению связана лишь постольку, поскольку побуждает нас представить себе понятия, которые совершенно независимо от их реальности вызывают одобрение или недовольство. Но применительно к данному эстетика переходит в ряд учений об искусстве (Kunstlehren), которые все без исключения можно назвать практическими науками, потому что они указывают, как должен обрабатывать определенный предмет тот, кто занимается ими, чтобы порождалось не недовольство, а, напротив, чувство удовлетворения. Однако среди учений об искусстве есть одно, чьи предписания требуют обязательного соблюдения, ибо мы, сами того не сознавая, постоянно представляем собой предмет этого учения. То есть этот предмет - мы сами, а названное учение - это учение о добродетели, которое в отношении наших проявлений переходит в дела и возможности, в учение об обязанностях».Эстетические идеи И.Ф. Гербарта были развиты Р. Циммерманом, Э. Гансликом, А. Риглем, Г. Т. Фехнером. Циммерман все эстетические построения, начиная с Платона и кончая Гербартом, оценивал с точки зрения положения, что первоосновой прекрасного в искусстве является форма, а не содержание. В этом, как и в понимании формы, он следует Гербарту. Алоис Ригль преобразовал эстетику Гербарта в собственную философию стиля, под которым он понимает "отношения, в которых части находятся друг к другу и к целому". Идеи Гербарта развиты в психологической эстетике Г.Т. Фехнера.
Иоганн Генрих Песталоции
Песталоцци родился в 1746 году в Швейцарии, в Цюрихе, в семье врача. Большое влияние на его воспитание оказали мать и преданная служанка.
В юности Песталоцци был членом кружка, члены которого занимались разоблачением должностных лиц, которые обирали крестьян.
В 1769 году он занял деньги и купил небольшое имение. В нём Песталоцци хотел организовать показательную ферму, чтобы научить окрестных крестьян правильно вести свое хозяйство. Но вскоре он разорился из-за непрактичности.
Через 5 лет на этой ферме он открыл «Учреждение для бедных». Вскоре он закрыл это учреждение из-за недостатка средств.
В течение следующих восемнадцати лет Песталоцци пишет книги. В них он развивает свои идеи об улучшении жизни крестьян.
В городе Станце правительство поручило Песталоцци организовать воспитательное учреждение для беспризорных детей.
Песталоцци был начальником этого приюта, учителем, казначеем, дворником и сиделкой в одном лице.
С 1799 года Песталоцци работал в школах г. Бургдорфа.
В самом начале XIX века вышли в свет его сочинения: «Как Гертруда учит своих детей», «Книга матерей, или Руководство для матерей, как учить их детей наблюдать и говорить», «Азбука наглядности, или Наглядное учение об измерении», «Наглядное учение о числе», в которых излагались новые методы начального обучения, «Письмо к другу о пребывании в Станце».В 1805 году власти предоставили Песталоцци замок в Ивердоне, в котором он создал большой институт. Этот институт вскоре получил мировую известность. В 1825 году Песталоцци вернулся на свою ферму, где 50 лет назад он начал свою педагогическую деятельность. Ему было уже 80 лет. Здесь он написал свое последнее произведение - «Лебединая песнь». Через два года он умер. На надгробном памятнике было написано: «Все для других, ничего для себя». Из своих многочисленных начинаний Песталоцци не извлек никакой выгоды. На гонорары от издания книг он строил школы для бедняков. У него почти не было имущества. Ничего, кроме всемирной славы.
Идея развивающего обучения и элементарного образования Песталоции
I воспитание
Основа воспитания - природа человека
Цель воспитания - развивать все природные силы и способности человека
Задача воспитания – создание гармонически развитого человека
Основной принцип воспитания – согласие с природой
Средства воспитания – труд, игра, обучения
И навыки, и сноровки приобретаются – путем наглядности
Основные принципы – строгая последовательность, концентричность, посильность.
Разрабатывая идеи развивающего школьного образования и элементарного обучения, Песталоцци был одним из основоположников концепции развивающего образования: предметы преподавания рассматривались им, по его словам, больше как средство целенаправленного "развития способностей, чем как средство приобретения знаний.
Адольф Дистервег
Биография
Адольф Дистервег родился в небольшом промышленном городе Зиген в Вестфалии. В 1808 году он поступил в Герборнский университет, где изучал математику, философию и историю, а затем перевелся в Тюбингенский университет.
В 1831–1841 годах он создал в Берлине четыре учительских общества, а в 1848 году был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза».
Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, сформулировав её основные требования в виде 33 законов и правил
Философское мировоззрение
Адольф Дистервег, отвергая революционный путь изменения общественных отношений, возлагал надежды на мирное преобразование общества и особенно на просвещение народа.
Он воспринял гуманизм Лессинга, Гердера, Шиллера, Гёте. Корни его мировоззрения - в просветительной и гуманистической литературе XVIII в.
Дидактические правила
v Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту.
v Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта.
v Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.
v Правила обучения, касающиеся учителя
v «Всякое истинное обучение обладает нравственной, развивающей характер силой…Познание истины отражается на образе мыслей, складе убеждений и поведении, на всех сторонах характера... Всё существо человека под влиянием обучения проникается умственным и нравственным развитием».
Реформы Петра I
Российского образования в ХVIII веке целиком связано с грандиозной личностью Петра I, великого реформатора, придававшего образованию первостепенную государственную значимость. В своих циркулярах он требовал, чтобы подданные «сколь возможно, чтению и письму детей обучали». Кроме азбуки рекомендовалось использовать часослов и псалтирь. С дворян был особый спрос: их дети должны были учить иностранные языки и другие науки. Важнейшим компонентом своих реформ Петр считал развитие европейски ориентированного, светского по характеру образования. В связи с этим было принято решение открыть государственные школы для подготовки образованных людей дворянских, купеческих и верхушки посада.
Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В 1701 году были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. 27 августа 1701 года в Москве открылась первая государственная школа «математических и навигацких наук». В нее набрано 180 первых добровольцев, среди которых были подростки 12 – 17 лет. Было и несколько взрослых – двадцатилетних учеников. Обучение в школе было бесплатное. Боле того – неимущие ученики (а такие тоже принимались в школу) получали от нее денежное пособие на питание. В этой школе готовили кораблестроителей, капитанов и преподавателей для других школ.
«Навигацкая школа» располагалась в Сухаревской башне. Занятия начинались с изучения грамоты. Самыми первыми предметами были русская грамота и арифметика. В зависимости от социального происхождения своих родителей ученики получали различное образование. В «Навигацкой школе» была введена строгая дисциплина, за прогулы с учащихся взимали штраф. Окончившие школу шли служить на флот, в артиллерию, а лучших учащихся посылали за границу для продолжения образования.
Выпускники Навигацкой, Инженерной, Медицинской, Артиллерийской школ, открытых в Москве по именным указам Петра 1, получая не только
общее, но и профессиональное образование, занимали ведущие должности на гражданской и воинской службе, становились активными проводниками реформ. Среди них – автор первой «Арифметики» Л.Ф.Магницкий, публицист И.С. Посошков, первый отечественный доктор медицины и философии П.В. Постников и многие другие «птенцы гнезда Петрова».
Петровская эпоха создала уникальные возможности личного роста талантливых людей из народа; развитие общей грамотности и духовности рассматривалось как приоритетная государственная задача, образованность всячески приветствовалась. Так, в Москве, в палатах боярина В.Ф. Нарышкина на Покровке в начале 1705 года была учреждена школа для детей «бояр и окольничих, и думных, и ближних, и всего служивого и купецкого чина…».
В 1714 году был издан указ о всеобщей учебной повинности для детей всех сословий (кроме крестьян). Было постановлено: без свидетельства об окончании обучения « жениться не допускать и венечных памятей не давать».
К 1722 году в разных городах России были открыты 42 так называемые «цифирные школы», обеспечивающие начальное обучение математике. Гуманитарное обучение обеспечивалось духовными школами, преподавателей для которых готовила Славяно-греко-латинская академии.
К 1725 году было около 50 епархиальных школ. Количество учеников в цифирных школах сократилось в связи с открытием епархиальных школ, куда перешли почти все дети священников и дьяконов, и нежеланием "посадских людей" (купечества и ремесленников) отдавать своих детей в цифирные школы (их предпочитали обучать ремеслу). Поэтому основным контингентом цифирных школ стали солдатские дети и дети приказных, а часть школ пришлось закрыть.
Любимым детищем Петра была Академия наук. При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете - гимназия. Вся эта система, созданная Петром, начала действовать уже после его смерти - в 1726 году. Профессуру приглашали в основном из Германии - среди профессоров были знаменитости европейского уровня, например, математики Бернулли и Эйлер. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для "казеннокоштных" студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы, и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов). В гимназии также учились дети солдат, мастеровых и крестьян, однако они обычно ограничивались низшими (младшими) классами.
В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве. Курс дворянской гимназии включал русский язык, латынь, арифметику, геометрию, географию, краткую философию и иностранные языки; в гимназии для разночинцев учили главным образом искусствам, музыке, пению, живописи, преподавали и технические науки.
В 1732 г., возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Часть духовных ("архиерейских") школ расширили свой курс за счет "средних" и "высших" классов и стали именоваться "семинариями". В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.
Именно Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас, и первыми переводами на русский язык западноевропейских учебников, прежде всего по предметам естественным, математическим и техническим - астрономия фортификация и т.д. В ХУ111 веке по-прежнему значительную роль в московском образовании играл Печатный двор, получивший при Петре 1 наименование «Московская типография».
Она печатала разнообразные календари и азбуки, часословы и псалтири. Набор шел уже не славянскими, а русскими литерами. Учебники, особенно азбуки, стояли на первом месте среди издаваемых в Москве книг светского содержания. Сентября по декабрь 1714 года в городе было распродано 1525 азбук, за весь следующий год – 9796,а в 1716 году – более пяти тысяч. Рекордными тиражами выходили календари, только за один 1709 год – 7200.
Петр 1 живо интересовался делами образования, обращая особое внимание на вопросы воспитания добропорядочных и рачительных подданных, верных патриотов. Под его личным контролем огромным тиражем было напечатано и распространено «Юности честное зерцало», этот замечательный памятник национальной педагогической культуры, наполненный отеческими советами по многим вопросам. Оно стало наиболее популярным домашним чтением в дворянских семьях.
Петр мечтал о создании единой внесословной системы образования. На деле созданная им система оказалась и не единой (профессиональная школа - духовная школа), и не внесословной. Не ставилась и задача общего образования, оно давалось попутно, как часть и условие профессионального образования. Но эта система сыграла гигантскую роль в развитии российского образования, "вписав" его в европейскую систему образования.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФОРМЫ ПЕТРА I
· Возникла система профессионального образования
· Открылось большое количество школ - цифирные, гарнизонные, епархиальные школы, Навигацкая, Артиллерийская, Инженерная школы и др.
· Молодых дворян отправляют за границу на учебу
· Учеба стала одним из видов государственной службы
· Изменилось содержание образования: на первом месте – не церковные, а светские науки
· Создаются светские учебники, и издается первая печатная газета «Ведомости»
· Основана в1714 году первая библиотека
· Создан первый музей – Кунсткамера в 1714 году в Петербурге
· Создана Академия наук в 1725 году
· Развивается отечественная наука: внедряются русские изобретения, организуются географические, геологические и иные экспедиции
4. Цифирные (арифметические) школы
В начале XVIII в. правительство Петра I сделало первую попытку создать на всей территории России сеть государственных общеобразо-вательных начальных школ, которые давали бы учащимся знания в чте-нии, письме, арифметике, подготовляли их к государственной светской и военной службе, для работы на заводах и верфях, к обучению в про-фессиональных школах. Организация общеобразовательных школ про-водилась через Военную, Адмиралтейскую и другие коллегии, магистра-ты, а также церковь, в распоряжении которой имелись необходимые для этого средства (помещения, учителя, известный педагогический опыт). Государственные школы для обучения детей грамоте и счету создава-лись при архиерейских домах, при верфях, горных заводах, воинских частях.
Первые школы подобного типа были открыты по инициативе А. А. Курбатова в 1711 г. в Архангельске, где он исполнял должность вице-губернатора.
28 февраля 1714 г. ПетрI издал указ об открытии во всех губер-ниях при архиерейских домах и в больших монастырях цифирных, или арифметических, школ, в которых надлежало «учить цифири и некото-рую часть геометрии». Этим актом вводилось обязательное обучение для «дворянских и приказного чина, дьячьих и подьяческих детей от 10 до 15 лет». Вскоре к обучению в цифирных школах стали привлекать-ся дети духовенства и купечества.
Для преподавания в открываемых цифирных школах использовались воспитанники Московской школы математических и навигацких наук и Морской академии.
Организация школ натолкнулась на большие препятствия. Сохра-нившаяся обширная переписка по этому вопросу говорит о том, что очень многими это воспринималось как тяжкое бремя. Местные власти нередко отказывались предостав-лять помещения для них и выделять средства на содержание учителей.
Большие трудности возникли и с набором учащихся, так как роди-тели, чаще всего дворяне, отказывались отдавать мальчиков в школы, находившиеся на большом расстоянии от их места жительства. Жесто-кие дисциплинарные меры, применяемые в школах, также не располага-ли к ним детей и родителей. Учителям предлагалось выдавать ученикам по окончании школы «свидетельствованные письма за своею рукою» и следить, чтобы без таких свидетельств им не давали «венчаных памятей» (то есть разрешения жениться).
Суровые меры не принесли желаемых результатов, и учителя ци-фирных школ постоянно жаловались на отсутствие учащихся. Одно со-словие за другим просило царя об освобождении от принудительной повинности учить сыновей в новых школах. В 1716 г. от обязательного обучения в цифирных школах освобождаются дворянские дети. В 1720 г. из разных городов стали поступать челобит-ные об освобождении детей посадского населения от обязательного обучения в цифирных школах. ПетрI удовлетворил просьбу купцов и приказал принимать в учение посадских детей только по желанию их родителей. Вместе с тем Петр I в «Регламенте Главного магистрата» (1721) потребовал не пренебрегать государственными школами, оказы-вать им всяческое содействие и магистратам всех городов заботиться о содержании малых школ для обучения детей чтению, письму и ариф-метике.
Число детей, подлежащих обязательному обучению в цифирных школах, все уменьшалось. В 1722 г. в связи с изданием «Духовного регламента» (1721) и организацией архиерейских школ Сенатом было указано обучать детей духовенства в этих новых школах.
Таким образом, в конце концов все сословия, за исключением тех, кого именовали разночинцами, были освобождены от обязательной по-сылки детей в цифирные школы.
Цифирные школы не смогли утвердиться. Они не получили под-держки в кругах дворянства и духовенства, стремившихся обособить своих детей от других сословий. Для посадских жителей школы были очень неудобными, так как находились далеко от торговых центров и посадов, общежитий и интернатов при них не имелось. Эти школы не имели достаточных средств на содержание учителей и учащихся. Гру-бые принудительные меры, применяемые при наборе в школы и в про-цессе обучения, создавали также отрицательное отношение к ним.
Хотя цифирные школы не смогли утвердиться в качестве основного типа русской школы, все же в развитии русской педагогики они имели важное значение. Они являлись первыми светскими государственными школами в провинциальной части России. Их сеть была относительно разветвленной. В них велось обучение арифметике, начальной геомет-рии, географии. Опыт цифирных школ послужил основанием для орга-низации учебной работы светских школ других типов -- адмиралтейских гарнизонных и горнозаводских. Многие учителя цифирных школ пере-шли на работу в эти школы и продолжали плодотворно трудиться в об-ласти начального обучения.
Первая адмиралтейская русская школа открыта в Петербурге в 1719 г. В том же году подобные школы открыты в Кронштадте и Ре-веле, а затем (около 1720 г.) в Таврове и при Петербургской партику-лярной верфи (1722).
В первой четверти XVIII в. возникли и первые школы, готовившие квалифицированных рабочих и мастеров. Это были горнозаводские шко-лы. Первая из них открыта в 1716 г. по инициативе коменданта Оло-нецкой провинции В. И. Геннина на Петровском заводе -- на территории Карелии. Адмиралтейская коллегия для обучения послала в школу пер-вых ее учащихся -- 20 подростков из бедных дворянских семей. Еще до открытия этой школы там же, на Олонецких заводах, учили горному делу юношей, мобилизованных правительством для работы на горных заводах, а также 12 воспитанников «из нижних чинов» Московской школы математических и навигацких наук доменному, кузнечному и якорному мастерствам. В Петрозаводской школе учились «и дети посе-ленцев новой Петровской слободы. В школе помимо письма и чтения изучалась арифметика, геометрия, артиллерия, горное дело.
Несколько горнозаводских школ создано на Урале В. Н. Татище-вым. Работая на-чальником Главного управления сибирскими и казанскими казенными заводами, он в 20-х гг. создал цифирные и «словесные» горнорудные школы при уральских государственных заводах. Екатеринбург стал главным центром горнозаводского образования на Урале. В эти школы принимались дети нижних чинов и работных людей. Учащиеся проходили практику на заводах.
Гарнизонные, адмиралтейские, горнозаводские школы Урала и Олонецких заводов получили дальнейшее развитие во второй четверти XVIII в. Они сыграли положительную роль в распространении грамот-ности и технических знаний среди низших сословий, в подготовке кад-ров для армии и флота, строительного дела и промышленных пред-приятий.
8. Деятели в области образования
Проект организации образования Ф. С. Салтыкова
Одним из представителей педагогической мысли первой четверти XVIII в. был также Федор Степанович Салтыков, родственник Петра I, сторонник преобразований России. В 1711 г. Петр I отправил его в Англию и Голландию закупать суда для русского флота. Из Англии Ф. С. Салтыков прислал Петру I две записки -- «Пропозиции» и «Изъ-явления, прибыточные государству». В этих записках он предлагал развивать промышленность и торгов-лю с помощью купеческих компаний, строить фабрики и заводы, устраи-вать ярмарки, расширять торговые связи с другими странами.
Автор записок настаивал на широком распространении образова-ния и рекомендовал учредить во всех губерниях выс-шие учебные заведения по 2 тысячи студентов в каждом. Обучаться в них, по его замыслу, будут дворянские, купеческие и «всяких разночинов» дети. Для академий намечалась обширная программа: иностранные языки, грамматика, риторика, поэтика, философия, богословие, история, арифметика, геометрия, навигация, фортификация, артиллерия, механи-ка, статика, гидростатика, оптика, архитектура, география. Предла-галось также учить «на лошадях ездить, на шпагах биться и танце-вать».
Одним из первых в России Ф. С. Салтыков поставил вопрос об ор-ганизации женского образования, предложив «во всех губерниях учи-нить женские школы и на то обратить женские монастыри». В.школах обучать девочек от 6 до 15 лет. Программа женских школ значительно уступала академиям, ограничи-ваясь чтением, письмом, счетом, французским и немецким языками, рисованием, музыкой, пением и танцами. Кроме учителей в женских школах предлагалось иметь специальных надзирательниц, которые обу-чали бы школьниц внешним манерам и правилам поведения.
Ф. С. Салтыков предлагал также организовать солидные библио-теки в каждой губернии.
Проект организации школьного образования Ф. С. Салтыкова, не учитывавший реальных возможностей государства и особенностей Рос-сии того времени, не мог быть осуществлен, но он является свидетель-ством относительно широких в стремлений передовых представителей дворянства в организации просвещения.
Педагогические высказывания И. Т. Посошкова
Известный публицист и экономист первой четверти XVIII в. Иван Тихонович Посошков (1652--1726) был сыном ремесленника, мастера серебряных дел подмосковного села Покровского; изучил граверное и столярное ремесла, имел винокуренный завод, предпринимал попытки организовать изготовление серы, красок, изобрел станок для чеканки медных денег, внес усовершенствование в огнестрельное дело. Он зани-мался всевозможными коммерческими операциями и к концу своей жиз-ни стал купцом и землевладельцем.И. Т. Посошков был хорошо знаком с обширной летописной лите-ратурой, со многими иностранными историческими и географическими книгами, имел обширные для своего времени познания в математике. Он остро реагировал на все вопросы, возникавшие в общественной жиз-ни России начала XVIII в. Горячий сторонник преобразований и разви-тия отечественной промышленности, И. Т. Посошков твердо верил в большие возможности своего народа. Его перу принадлежат такие работы, как «Письмо о денежном деле», «О ратном поведении», «Зерцало очевидное», «Завещание отеческое сы-ну своему», «Книга о скудости и богатстве». Последнее произведение содержит про-ект реформ, направленных на превращение России в независимую, силь-ную, культурную и богатую страну. Вопросы образования и воспитания у И. Т. Посошкова являются составной частью его общественно-эко-номических проектов.
В своих работах «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика» и других Гербарт отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая с помощью философии определяет воспитательные цели, а при содействии психологии - пути их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности.
Ставя на первый план развитие формального мышления, Гербарт в одинаковой степени в учебном плане отдавал приоритет и древним языкам и математике, которые наиболее успешно дисциплинируют ум учащихся. До 14 лет, считал Гербарт, в школах необходимо обучать, главным образом, древним языкам, математике, античной истории и литературе. Эта идея Гербарта была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в XIX веке.
Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии разностороннего интереса. Он не только ввел термин «воспитывающее обучение» в педагогику, но и попытался теоретически его обосновать.
Важная роль в нравственном воспитании учащихся принадлежит религии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес как можно раньше.
Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он определил четыре ступени обучения:
Ясность (активность учителя - преподнесение учебного материала);
ассоциации (возникновение ассоциаций у учащихся - активность учащихся);
система (приведение знаний в систему - активность учителя);
метод (применение знаний на практике - активность учащихся).
Кроме того, Гербартом определены три универсальных метода обучения:
Описательный;
аналитический (анализ свойств, характеристик предмета);
синтетический (связь уже воспринятого и представлений).
Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение имело статус закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Тут воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8-10 лет начинали переводить «Одиссею» и изучали элементы грамматики. Затем ученикам предлагались исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. С отстающими учениками проводились аналитические беседы. Ученики много заучивали наизусть. Изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы, статистику, механику, астрономию. Учителя могли заниматься управлением и обучением учащихся с различными способностями.
Негативной по содержанию является трактовка Гербартом управления педагогическим процессом, среди средств которого он уделял особое внимание методам жесткого дисциплинирования детей, вплоть до признания физических наказаний и «сокрушения воли ребенка». Поэтому Гербарта называют родоначальником авторитарного направления в педагогике.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - крупнейший немецкий педагог-теоретик XIX столетия. Будучи одновременно философом и психологом, он сделал попытку обосновать педагогику с помощью данных этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, а с помощью психологии обосновывал пути достижения этих целей.
Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части - управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспитания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также использование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.).
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарт а является теория обучения. Особенно популярными в буржуазной педагогике XIX в. были его идеи о четырехступенном построении учебного процесса - введение нового материала, установление связи между новым и уже известным, обобщение и формулирование выводов, практическое применение приобретенных знаний.
Разрабатывая вопросы структуры процесса обучения, Гербарт высказал целый ряд ценных положений о принципах отбора материала и методах его преподнесения учащимся, о приемах и методах систематизации знаний, о системе упражнений и т. п. Однако абсолютизация предложенной структуры урока, особенно проявившаяся у последователей и учеников Гербарта, привела к засилью формализма в школьной практике.
Гербарт внес значительный вклад в разработку проблем воспитывающего обучения, структуры, содержания и методов учебной работы.
Консервативные стороны педагогической системы Гербарта, наиболее ярко проявившиеся в его идеях об управлении детьми (подавление "злой" волн ребенка, тщательно разработанная система наказаний, строгая регламентация поведения детей и т. п.), использовались правительственными чиновниками различных стран, в том числе и России, для обоснования системы мер дисциплинарного воздействия на учащихся.
Первые лекции по педагогике (1802 г.)
1. Господа, может быть, вы ожидаете, что я начну эти лекции с определения их предмета, следовательно, ожидаете похвального слова, истории, обзора предмета.
2. Определение может явиться значительным результатом целого ряда размышлений только после первой попытки отделить существенное от случайного. Кто не видит, что именно следует отделить, тому определение не покажет, что было отделено при его установлении и насколько правильно это было сделано. В таком случае оно явится скорее неожиданностью, чем подтверждением собственного мышления. Вместо определения я постараюсь выделить из неразработанной мысли, связанной со словом "воспитание", главные признаки, поскольку это необходимо, чтобы начать нить дальнейшего исследования.
3. Не будет это также и похвальным словом. Такие лавры скорее бы отягощали скромную главу моей науки, чем прославляли бы ее.
4. Можно начинать с похвального слова курс наук, совершенно точно выраженных в определенных положениях и несомненно обнаруживших свое благодетельное действие в повседневном опыте наук, достигших зрелости. Наука об образовании юношества сама является наукой юной. Она испытывает и упражняет свои силы, надеется со временем дать что-нибудь отличное, но покамест охотно признает, что в своих попытках скорее познает, чего следует избегать, чем научается тому, что делать, что до сих пор при каждом своем шаге опасается перевеса случайных обстоятельств, охотнее избегая их, чем борясь с ними, и что до сих пор ждет для своих общих принципов требований и возражений со стороны философии, не зная, по крайней мере, временно, будут ли они для нее поучением или помехой. В такой науке хвалебные речи могут относиться не к действительным ее достижениям, а скорее к надеждам, возлагаемым на нее в будущем. Но настоящий курс именно и должен осветить в целом основательность или неосновательность этих надежд. Соразмерно тому, насколько мне удается развить перед вами идею этого великого искусства и определенно указать на выполнимость этой идеи, будет повышаться уважение к педагогике, несомненно испытываемое вами, переходя в доверие, а может быть, даже и в поклонение.
5. Не будет это также и историей. В чем содержание истории какой-либо науки? Несомненно, в опытах, производившихся, чтобы достигнуть самой науки. Кто в состоянии определить ценность этих попыток и заметить, что в них является прогрессивным и что регрессивным? Несомненно тот, кто ясно представляет себе лучшие и кратчайшие Пути, следуя которым эти попытки могли бы достигнуть своей цели. Поэтому история всякого искусства становится интересной и понятной лишь после того, как овладеют главными идеями, руководствуясь которыми можно судить о разнообразных опытах, передаваемых историей тогда, когда умеют при неправильных мероприятиях отыскать и оценить правильные намерения, умеют указать на правильное мероприятие тому, кто ошибся по оплошности или слабости, и умеют отделить истинное и важное от незначительного, неверного и опасного.
6. Но вместо истории педагогики нам крайне необходимо, чтобы вы достаточно ясно представляли себе современное состояние этого искусства. Для этого я могу вам рекомендовать два средства. Во-первых, пусть каждый из вас оглянется на свою собственную юность и восстановит в памяти, как его воспитывали самого и других на его глазах. При этом, конечно, многие из вас совершенно не будут думать о своих учителях и воспитателях, другие же вспомнят о них с любовью или с пренебрежением. Ваша юность едва ли достаточно далеко отошла от вас, чтобы вы могли достигнуть того беспристрастного ее созерцания, которое со временем переработает для вас эту часть вашей истории в поучительный опыт. В особенности, если вы сознаете существенные ошибки, от которых приходилось страдать, которые привели вас к более пли менее неисправимому и злому или же безвозвратно задержали ваше развитие, то трудно бывает не быть несправедливым и не забывать с неблагодарностью о том, насколько виноват был в этом общий дух времени, насколько полученное воспитание было выше его, с какими препятствиями ему приходилось бороться и насколько бы вы могли оказаться хуже, чем есть, без этого воспитания. Но, конечно, не это является собственно предметом нашего рассмотрения. Здесь дело состоит в том, чтобы признать ошибки ошибками, невзирая на объяснимость их обстоятельствами, чтобы совершенно освободиться от влияния привычки, в силу которой отец обращается с сыном так, как обращался с ним его отец, чтобы по возможности оторваться даже от нашей эпохи, поскольку она ослепляет нас своими авторитетами, и занять среднее положение между чистым идеалом, с одной стороны, и наличными средствами - с другой, для того чтобы, по крайней мере, в нашем плане не упустить возможно наилучшего. Только, для того чтобы познакомиться с наличными средствами и среди них именно с теми, которые уже подготовлены для себя педагогикой, чтобы вернее избежать тех окольных путей, на которые сбивает нас современность и о которых именно поэтому громче предупреждает современная педагогика, чтобы ориентироваться в таком практическом деле, как воспитание, пользуясь наиболее близким, а потому и наиболее наглядным опытом, необходимо внимательное отношение к настоящему, и поэтому я и прошу вас перенестись в вашу юность. Затем я предлагаю вам еще второе: вместо всякого иного чтения займитесь изучением весьма известной и распространенной и, может быть, вам уже знакомой книги, а именно Нимейеровских принципов воспитания. Ученый и многоопытный автор изложил в ней с одинаковой ясностью и сжатостью все итоги современной педагогики, чем особенно заслужил благодарность тех, кому для практического применения требуется наиболее безопасное и наиболее подтвердившееся на деле, чтобы исходить из него при всяких смелых опытах и возвращаться к нему, как к несокрушимой крепости, при всяком приступе сомнения и неуверенности. Я и желал бы, чтобы эта книга мыслилась вами в качестве такого прибежища и служила фоном для всего, что я вам буду говорить. Далекий от того, чтобы приписывать какую-либо авторитетность собственным положениям, я, напротив, прошу вас относиться с недоверчиво строгой критикой ко всему, в чем я буду отклоняться от Нимейера. Если бы у вас не было этой твердой почвы, то я с несравненно меньшей смелостью мог бы говорить вам о многом, в отношении чего я, помимо рассуждений, могу привести только свой собственный опыт, и о многом я буду говорить лишь очень кратко именно потому, что, по моему мнению, эти вопросы разработаны в Нимейеровской книге столь полно и великолепно, что начинающему педагогу незачем их дальше развивать.
7. Не дам я также и обзора! Разве вы поняли бы меня, если бы я теперь же повел речь о преподавании, одновременно являющемся и воспитанием, об общем разделении метода этого преподавания на аналитический и синтетический, об эстетическом представлении о мире как идеале воспитания? В своих тезисах я неохотно поставил математику и поэзию в качестве главных сил преподавания и едва отваживаюсь раскрыть перед вами свое воззрение на педагогическую задачу в целом настолько, чтобы признаться, что крайними ее целями являются для меня воспитание фантазии и характера, между которыми и лежит эта задача. Парадоксы мало способствуют тому умственному настроению, с которым следует приступать к какому бы то ми было предстоящему исследованию.
8. Я надеюсь в большей степени содействовать этому настроению; выясним перед вами, каким путем намерен я разрабатывать свой предмет в этих лекциях.
9. Прежде всего вам следует различать педагогику как науку и искусство воспитания. Что служит содержанием науки? Стройный порядок теорем, составляющих одно мыслимое целое и по возможности выводимых как следствия из основных положений и как основные положения из принципов. Что такое искусство? Сумма навыков, которым необходимо объединиться для достижения определенной цели. Итак, наука требует вывода теорем из своих основ - философского мышления. Искусство требует постоянного действия, но только соответствующего этим теоремам. Применяя его, нельзя тратить ни одного мгновения на умозрения; момент требует его помощи, тысячи неблагоприятных обстоятельств оказывают свое сопротивление нашему искусству.
10. Далее вам необходимо отличать искусство вполне подготовленного воспитателя от отдельных случаев его применения. Признаком первого служит умение обращаться со всяким возрастом и характером; второе может иметь успех благодаря случайности, симпатии, родительской любви.
11. Какая из трех сфер будет сферой наших рассуждений? Очевидно, у нас нет возможности для действительного применения искусства, а тем более нет возможности для многочисленных упражнений и опытов, путем которых можно исключительно научиться ему. Нашей сферой является наука. Теперь я прошу вас обдумать соотношение между теорией и практикой.
12. Теория в своей общности простирается на такие дали, в которых работа отдельного лица затрагивает лишь бесконечно малую часть. Она опять-таки в силу своей неопределенности, проистекающей непосредственно из всеобщности, проходит мимо всех деталей, всех индивидуальных условий, в которых каждый раз будет находиться практический работник, и всех индивидуальных мероприятий, соображений, усилий, к которым он обращается сообразно с этими обстоятельствами. Поэтому для практики одновременно дается и слишком много и слишком мало. И именно поэтому работники всякого искусства так неохотно занимаются действительно основательной теорией, в значительной степени предпочитая противопоставлять ей вес собственного опыта и наблюдений. Зато уже до утомления часто и пространно доказывалось, излагалось и повторялось, что голая практика приводит только к рутине и к крайне ограниченному, не имеющему решающего значения опыту, что сперва теория должна научить, как вопрошать природу, пользуясь опытом и наблюдением, чтобы выманить у нее определенные ответы. В полной мере относится это также и к педагогической практике. Деятельность воспитателя развивается непрерывно. Даже против своей воли он влияет в хорошую или дурную сторону или только пропускает случаи, где он мог бы оказать влияние: и также непрерывно проявляется реакция, результаты его действий возвращаются к нему, но не рассказывая ему, что бы могло случиться, поступи он иначе, чего бы он достиг, действуй он более разумно и энергично, имей в своем распоряжении педагогические средства, самая возможность которых ему даже и не снится. Обо всем этом его личный опыт не знает ничего, он знает лишь самого себя, лишь свое отношение к людям, лишь неудачу собственных планов без раскрытия основной ошибки, лишь успехи, достигнутые собственными методами без сравнения с гораздо более быстрыми при лучших приемах. Таким образом, может случиться, что седой школьный учитель до конца своих дней, даже целое поколение и смены поколений учителей, идущих рядом или друг другу вослед, даже нисколько и не чуют того, что с первого же урока открывается молодому, только что начинающему воспитателю путем удачного наброска, путем правильно рассчитанного эксперимента. Это не только возможно, но так определенно и случается. Каждая нация имеет собственную национальную сферу, и еще более определенно, каждое поколение имеет свой обусловленный эпохой круг, в который замкнуты как педагог, так и всякий иной индивид со всеми своими идеями, открытиями, попытками и проистекающим из них опытом. В разные эпохи всегда познается нечто разное потому, что в них действуют по-разному. И вечной истиной остается, что без принципа a priori ни одна сфера опыта не только никогда не может говорить о полной законченности, но никогда не может даже приблизительно определить систему своего приближения к этой законченности. Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающийся личный опыт так сильно суживают кругозор.
13. Однако если лучший теоретик станет на практике менять свою теорию и при этом будет разрешать представляющиеся ему случаи не с медлительностью ученика, высчитывающего арифметические примеры, то совершенно непроизвольно между теорией и практикой вклинится промежуточный член; это и будет известный расчет педагога, его такт, быстрота оценки и решения, которая действует не с однообразностью рутины, но и которая может похвалиться тем, чтобы при строгой последовательности и полном внимании к правилу, требуемом и от вполне проверенной теории, одновременно совершенно правильно соответствовать истинным нуждам индивидуального случая. Именно потому, что для такой обдуманности, для такого совершенного применения научных положений требовалось бы сверхчеловеческое существо, у человека складывается определенный образ действий, зависящий сперва от его чувства и гораздо более отдаленно от его убеждения, дающий больше свободы внутренним движениям, больше выражающий влияние, оказываемое на человека внешними обстоятельствами, и его собственное состояние духа, чем результаты его мышления. "Какой же воспитатель,- спросите вы,- может до такой степени зависеть от своего настроения и отдаваться чувству удовольствия и неудовольствия, вызываемого в нем питомцами!" На это я возражу вам другим вопросом: "Какой же воспитатель стал бы безучастно, словно книга, хвалить или порицать своих питомцев, стал бы рассуждать и рассчитывать, в то время как мальчики проделывали бы шалость за шалостью; кто бы не противопоставил необузданности этих часто сильных натур энергию быстрой мужской воли?" Оба вопроса могут взаимно уравновеситься. Я возвращаюсь к своему замечанию, что такт неизбежно заполняет места, оставленные теорией пустыми и, таким образом, становится непосредственным руководителем практики. Несомненно является счастьем, когда этот руководитель одновременно является действительно послушным слугой теории, правильность которой для нас является здесь предпосылкой. Важный вопрос, от которого зависит, будет ли кто-нибудь хорошим или дурным воспитателем, состоит исключительно в том, каким образом вырабатывается в нем этот такт, согласно или несогласно с законами, высказываемыми наукой в ее широкой всеобщности.
14. Подумаем несколько глубже, от действия каких причин, от каких влияний зависит установление в нас этого такта. Он образуется впервые только во время практической работы путем воздействия на наше чувство со стороны познаваемого нами при этом, это воздействие будет сказываться так или иначе в зависимости от нашего собственного настроения. На настроение мы должны и можем влиять, подчиняя его размышлению; от правильности и вескости этого размышления, от интереса и моральной готовности, с которыми мы ему отдаемся, зависит, будет ли оно и как именно приводить в порядок наше настроение, подчинять его себе перед началом, а следовательно, и во время выполнения воспитательного дела, а вместе с настроением также и этот такт. Другими словами: путем размышления, обдумывания, изысканий и науки воспитатель должен подготовить не столько свои будущие действия по различному поводу, сколько себя самого, свою душу, голову и сердце к правильному восприятию, постижению, чувствованию и оценке явлений, ожидающих его, и положения, в которое он будет поставлен. Если он заранее терялся в обширных планах, то обстоятельства посмеются над ним, но если он вооружился основными положениями, то его опыты будут для него ясны и всякий раз будут его поучать, что делать в каждом данном случае. Если он не сумеет отличить значительное от безразличного, то он будет упускать необходимое и надрываться над бесполезным. Если он будет смешивать недостаток образования с умственной слабостью, неотесанность со злобностью, то его питомцы ежедневно будут поражать и запугивать его удивительными загадками. Напротив, если ему известны существеннейшие пункты и основы его дела, если он умеет отличать основные черты хорошо или плохо одаренных душ, то он и своим питомцам будет представлять всю свободу, необходимую для жизнерадостности, не забывая при этом никаких обязанностей, не ослабляя дисциплины (Zucht), не открывая пути для глупости и порока.
15. Итак, вот мое заключение: имеется подготовка к искусству при помощи науки, подготовка рассудка и сердца перед началом дела, благодаря лишь которым опыт, приобретаемый нами исключительно при выполнении самого дела, становится для нас поучительным. Лишь на работе научаются искусству и достигают такта, навыков, умения, ловкости и мастерства; но даже и на работе научается искусству лишь тот, кто предварительно в мыслях изучил науку, усвоил ее себе, определился благодаря ей и предопределил себя для грядущих впечатлений, ожидаемых со стороны опыта.
16. Следовательно, от подготовки никак нельзя ожидать, что из рук се можно выйти непогрешимым мастером какого-либо искусства. Не следует даже требовать от нее специальных указаний относительно приемов. Необходимо достаточно доверять собственной изобретательности, чтобы самостоятельно правильно выбрать ту деталь, которой необходимо заняться именно в данный момент. Следует ожидать поучения даже от допущенных ошибок и в педагогике больше, чем где-либо, потому что здесь обычно каждое отдельное действие воспитателя само по себе не имеет значения, а дело заключается в совокупности всех приемов. Нечего даже и предполагать, что возможно постоянно сохранять в памяти все бесчисленные мелочи, соблюдение которых окажется необходимым.
17. Зато необходимо преисполниться соображениями, относящимися к достоинству и важности воспитания и к его важнейшим вспомогательным средствам. Пусть воспитателю постоянно представляется образ чистой юной души, беспрерывно и все быстрее и успешнее энергично развивающейся в условиях умеренного счастья и нежной любви, многих возбуждений для ума и многих призывов к предстоящей деятельности. Пусть вначале он отдается своей фантазии, чтобы украсить этот образ всеми привлекательными чертами, но затем пусть обратится к строжайшей рассудительной критике, чтобы она показала ему, что в созданном им образе было произвольной поэтизацией, неосновательной, несвязной и зыбкой мечтой, а что, напротив, было требованием рассудка, существенной чертой идеала. Представив себе мальчика, не такого, которого хотелось бы ему воспитывать, но действительно достойного наилучшего воспитания, пусть он присоединит к нему учителя, опять-таки не сопровождающего каждый шаг ребенка, как делал Руссо, не сторожа, не прикованного раба, лишающего свободы мальчика, который с своей стороны также отнимает у него свободу, во мудрого руководителя издалека, умеющего проникновенным словом и энергичным своевременным поведением обеспечить себе влияние на питомца и имеющего возможность спокойно предоставлять его собственному развитию в играх и драках с товарищами, собственным стремлениям к деятельности и чести мужчины, собственному отвращению к примерам порока, которыми мир, в зависимости от нашей собственной воли, искушает или предостерегает нас. Постараемся обосновать и разгадать этого руководителя издали, его слова и поведение. Ведь если времени, которое охотно уделяется другом юности, окажется недостаточно, то и само воспитание станет невозможным. Ведь если он должен отдавать воспитанию все свои часы, все свои лучшие годы, как от него часто ожидают, или даже если он должен пожертвовать только наилучшими из них, то отношения между воспитателем и питомцем становятся принужденными и противоестественными, изнуряющими самую образовательную силу, и юношество получает только надзирателей, а не истинных воспитателей. Наша наука должна обучить нас такому искусству, которое само в высшей степени способствовало бы дальнейшему образованию и, кроме того, действовало бы с такой интенсивностью и концентрацией, с такой уверенностью, что оно не должно бы ежеминутно оказывать спешную помощь, могло бы презирать большинство случайностей и использовать для своего дела даже властное вмешательство судьбы. Ведь судьба, обстоятельства, самовоспитывающий мир, на которых педагоги обычно так громко жалуются, действуют неблагоприятно не всегда и далеко не во всех отношениях. Самое воспитание, достигнув известной степени власти, может использовать эти влияния для своей цели. В целом мир и природа делают для питомца гораздо больше того, чем в среднем может похвалиться воспитание.
18. Господа, для первой лекции я в достаточной степени описал вам, чего хочет наука, которую я намерен вам преподавать. Насколько далеко я остался от поставленной цели, может измерить лишь тот, кто ее достигнет. Но подвести вас ближе к ней, чем вы это могли бы сделать без меня, было бы той заслугой, к которой я стремлюсь.
19. Мне остается прибавить еще несколько слов об исключительных особенностях моей пауки, чтобы вывести из них мои предложения относительно того, каким образом вы можете всего целесообразнее использовать этот курс.
20. Из предыдущего вам видно, что моя попытка направлена на то, чтобы вызвать и оживить в вас известное педагогическое мышление, которое должна быть результатом определенных идей и убеждений относительно природы и воспитуемости человека. Эти идеи я должен выззать и оправдать, связать, сконструировать, сплавить так, чтобы из них исходил этот вил мышления и чтобы в дальнейшем из него мог бы выработаться описанный педагогический такт. Но вызывать, конструировать и оправдывать идеи есть дело философское, притом одно из наиболее благородных и трудных. Оно еще труднее здесь, потому что чисто философскому фундаменту, на котором я буду строить, я не могу предпослать ни психологии, ни морали. Я могу пояснить вам лишь следующим образом: как я думаю приступить к тому, чтобы сделать вам понятным результаты моих умозаключений, не излагая их самих. Я буду обращаться к вашему знанию людей и в особенности к вашему самонаблюдению, в них вы должны предварительно найти результаты правильного умозрения, хотя бы и темные, необработанные и неопределенные. Но я в особенности прошу вас вооружиться терпением, если мои основные идеи будут медленно складываться из своих элементов, если мне придется пробивать свой путь сквозь всяческие преграждающие его заросли. Все будет зависеть от конечной ясности и уверенности, от энергии и силы впечатления, с которыми результаты установятся и активно проявятся в вас самих. В этом отношении, конечно, большое значение будет иметь, насколько вы окажетесь сильны в науках и упражнениях, которые мы признаем важными вспомогательными средствами воспитания. К ним я отношу греческую литературу и математику.
1. Чтобы восстановить идеи прошлой лекции, я обращаюсь к сравнению. Представьте себе человека с характером, с нравственным характером, если хотите, не просто именуемого хорошим, честным, справедливым человеком, но такого, в котором моральная сторона созрела до той решительности, стойкости и быстроты в проявлении, которые собственно и заслуживают названия характера. Что действует в этом человеке? Не моральная ли система, так аккуратно записанная в его памяти, что при каждом встречающемся ему случае он может найти в ней справку, как в словаре, или, вернее, как судья в своде законов? Или же, скорее, простое, сильное и устойчивое настроение духа, проистекающее из длительного, внимательного и беспристрастного созерцания человеческих отношений, вследствие которого он отвел подобающее место и для себя и для всего окружающего, так что теперь, нося в себе чувство общего порядка, он немедленно замечает, немедленно невольно взвешивает, где и чем нарушается порядок, немедленно следует внутреннему побуждению и работает и не может остановиться до тех пор, пока не сделает всего от него зависящего для восстановления этого порядка и лучшего укрепления его в будущем. Таким образом, его действия являются безошибочной реакцией на воспринятое им побуждение; реакция эта безошибочно определяется тем, как задевают и возбуждают его события, происходящие вокруг него, именно в силу присущего ему особенного чувства порядка и его собственной оценки человеческих отношений.
2. Вы здесь снова узнаете тот промежуточной член между теорией и практикой, о котором я говорил вчера, такт, привычную, а не определяемую ясно мыслимыми правилами форму решения и суждения, побуждающую человека с характером к быстрому и решительному делу, то именно, что необходимо воспитателю, чтобы знать немедленно, что нужно сделать, и выполнить правильно и энергично. Если воспитатель не обладает этим тактом, то его личность никогда не будет иметь веса; авторитет его не будет иметь значения, и он никогда не будет в состоянии, Хотя и должен, одним только словом и присутствием оказывать то воспитующее влияние (Zucht), которое возвращает к порядку и побеждает необузданность мальчика гораздо вернее и лучше всяких принудительных мер. Но так как имеются не только нравственные, но и всякие иные характеры, то имеются и разные виды воспитательного такта, нрава и обычая. Превосходство достигается не решительностью, а исключительно быстротой; имеется школа нравственного характера и имеется школа педагогического такта. Если каждая из них знает свое место, то обе своими представлениями будут работать над тем, чтобы вместо многочисленных отдельных правил вызвать в душе важнейшие убеждения, могущие придать правильное направление такту, приобретаемому со временем, и всячески усилить, укрепить эти убеждения и возвысить их до степени живого энтузиазма.
3. Таким образом, в этих лекциях я описал для самого себя направление моим стараниям для благого дела. Да поможет мне ваше внимание, да поможет мне там, где я не сумею удовлетворить вас, самые ваши сомнения и прямое и веское сообщение ваших замечаний, чтобы мы сообща могли оказать действительную услугу человеческому образованию, а не запутать еще больше его святое дело.
4. Возьмите теперь понятие воспитания и, чтобы извлечь из него все его главные признаки, главные предпосылки и те требования, которые оно ставит нам, рассмотрим прежде всего предмет, на который должно быть направлено всякое воспитание. Этим предметом, несомненно, является человек, притом человек как изменчивое существо, как существо, переходящее из одного состояния в другое, но способное к пребыванию в новом состоянии с достаточной устойчивостью...
П. Ф. Гербарт. Избранные педагогические сочинения, т. I. М., Учпедгиз, 1940, стр. 95-104.
Общая педагогика, выведенная из цели воспитания
Введение
1. То, чего хотят, воспитывая и способствуя воспитанию, определяется кругом воззрений, приносимых в дело.
2. Большинство тех, кто занимается воспитанием, совершенно не постарались о том, чтобы выработать себе круг собственных воззрений в этой области. Он складывается у них постепенно из их собственных особенностей и из индивидуальности и окружения питомца. Если они отличаются изобретательностью, то они пользуются всем, что им попадается, чтобы подготовить возбуждения и занятия для предмета своего попечения; если же они отличаются осторожностью, то они отделяют то, что может повредить здоровью, добродушию и манерам. Таким образом, вырастает мальчик, испытавший свои силы на всем, что не является опасным, способный обдумывать и действовать в повседневном; усвоивший все чувства, которые мог внушить ему тот узкий круг, в котором он живет. Если он действительно таким вырастет, то с этим можно поздравить. Но воспитатели не перестают жаловаться на то, что обстоятельства портят им все дело: прислуга, родственники, товарищи, половой инстинкт и университет! Все это довольно естественно там, где случай больше, нежели человеческое искусство, определял ту духовную диету, ту часто скудную пищу, при которой не всегда может развиться крепкое здоровье, способное при всяких условиях противостоять непогоде.
3. Руссо, по крайней мере, хотел закалить своего питомца. Он определил свой кругозор и остается верен ему. Он следует природе. Воспитание должно обеспечить свободное и радостное развитие всех проявлении произрастания человека, от материнской груди и до супружеского ложа. Жизнь является тем ремеслом, которому он учит. Однако же, мы видим, что он одобряет изречение нашего поэта: Das Leben ist der Guter hochte nicht! (Жизнь не является высочайшим из благ!). Потому в мыслях своих он приносит в жертву всю личную жизнь воспитателя, которого он превращает в постоянного спутника мальчика. Такое воспитание обходится слишком дорого. Жизнь спутника несомненно является более ценной, чем жизнь мальчика, хотя бы по статистике смертности, потому что вероятность возможности прожить больше для мужчины, чем для ребенка. Но на самом деле разве жизнь так трудна для человека? Мы думаем, что человеческий росток, подобен розе, подобно тому, как царица цветов дает садовнику меньше труда, чем прочие цветы, так и человек вырастает во всяком климате, питается всевозможной пищей, всего легче научается пользоваться всем и изо всего извлекать выгоду. Только, правда, воспитание сына природы среди культурных людей является задачей, которую воспитателю провести столь же трудно, как будет впоследствии трудно жить воспитаннику среди столь чуждого ему общества.
4. Быть приличным в обществе сумеет лучше всего питомец Локка. Здесь условности являются главными. После Локка не нужно писать никакой книги о воспитании для отцов, предназначающих своих сыновей для светской жизни; все, что можно прибавить к ней, явится только искусственным. Купите за какую бы то ни было цену степенного человека "с утонченными манерами, знающего правила вежливости и приличия, обусловленные различиями в лицах, времени и месте, и умеющего постоянно направлять внимание своего питомца на эти вещи в той мере, которую допускает его возраст". Здесь приходится молчать. Было бы совершенно напрасно пытаться переубедить настоящих светских людей, желающих, чтобы сыновья их стали бы такими же светскими людьми. Ведь это желание сложилось под влиянием всей силы впечатлений действительности; оно постоянно подтверждается и усиливается новыми впечатлениями. Проповедники, поэты и философы могут изливать в стихах и прозе всякую елейность, всякие легкомысленные и важные мысли; стоит только оглянуться вокруг, чтобы разрушить все впечатление; и все они кажутся актерами или мечтателями. Впрочем, светское воспитание может достичь своих целей, потому что свет находится в союзе со светскими людьми.
5. Но мне знакомы люди, которые знают, но не любят света; которые, правда, не хотят, чтобы сыновья их были оторваны от света, по и не хотят также знать, что они потерялись в нем. Эти люди предполагают, что для юноши с хорошей головой наилучшим учителем послужат собственное самосознание, собственное участие в жизни и собственный вкус, которые научат его, когда нужно подчиняться светским условиям, насколько он сам того захочет. Они предоставляют своим сыновьям научиться знанию людей среди товарищей, с которыми они то играют, то дерутся; они знают, что природу всего лучше можно изучить среди природы, если только дома позаботились о том, чтобы заострить, направить и упражнять внимание; они хотят, чтобы их дети вырастали среди того поколения, с которым им придется жить. Каким образом все это согласуется с хорошим воспитанием? Великолепно, если только учебные часы (такими я раз навсегда считаю те часы, в которые учитель серьезно и планомерно занимается с питомцами) дают такую умственную работу, которая удовлетворяет любознательность и по сравнению с которой все детские игры даже и для мальчика кажутся пустыми и забываются.
6. Но этой умственной работы нельзя найти, если по собственному произволу бросаться от осязательно близкого к книгам и обратно. Напротив, она будет найдена, если связать и то и другое. Молодой человек, способный увлекаться идеей, представляющий себе идею воспитания во всем ее величии и красоте и не боящийся отдаться на некоторое время многократной смене надежд и сомнений, досады и радости, может взять на себя задачу поднять мальчика из среды условий действительности к более совершенному существованию, если обладает силой мысли и знания, которые позволяют ему смотреть на эту действительность как на осколок великого целого. Разумеется, что при этом не он сам, а вся власть того, что от века испытано, пережито и передумано человечеством, является истинным воспитателем мальчика, а он приставлен лишь для должного разъяснения, указания и сопровождения.
7. Эта концентрированная передача молодой своей поросли всего приобретенного путем прежних исканий является наивысшим делом для человечества в каждый момент его существования, безразлично, будет ли оно осуществляться в форме поучения или предостережения.
8. Условное воспитание усиливает теперешние недостатки; воспитывать детей природы - значит повторять, где только возможно, целый ряд уже преодоленных зол. Стремление ограничить поучения и предостережения лишь кругом наиболее близкого является следствием собственной ограниченности, не знающей и не умеющей представить всего остального; предлогами для этого служит все испорченное педантами и все слишком трудное для детей. Но первое можно изменить, а второе соответствует истине.
9. Конечно, каждый по собственному опыту судит о том, в какой степени это справедливо! Как я, так и другие. Будем сообща обдумывать только то, что каждый знает путем собственного опыта, собственных исканий. Девяностолетний сельский учитель обладает лишь опытом девяностолетней рутины и чувствует свой долголетний труд; но располагает ли он критическим отношением к своим достижениям и методам? Нашим новым педагогам удалось осуществить много нового. Человечество встретило их благодарностью, и они вправе искренне радоваться этому! Но имеют ли они право определить на основании своего опыта все то, что может быть достигнуто воспитанием, что можно сделать с детьми?
10. Желательно было бы, чтобы те, кто хочет строить воспитание исключительно на основании опыта, еще бы раз оглянулись на другие науки, чтобы они удостоили осведомиться у физики, у химии, что требуется для того, чтобы обосновать одно-единственное научное положение в области эмпирии так, как это возможно в ней. Они бы узнали при этом, что из одного-единственного опыта, так же как в из разрозненных наблюдений, ничему нельзя научиться, что, напротив, приходится по двадцать раз повторять один и тот же опыт, по двадцать раз видоизменяя его, прежде чем добиться результата, который будет объясняться по-своему самыми противоположными теориями. Они узнали бы при этом, что нельзя говорить об опыте до окончания каждого испытания, и главным образом до тех пор, пока не будет тщательно исследован и взвешен угар. Угаром педагогических экспериментов являются ошибки питомца в зрелом возрасте. Следовательно, сроком для одного-единственного подобного эксперимента является, по крайней мере, половина человеческой жизни! Когда же можно стать опытным воспитателем? И из скольких начинаний, из скольких многочисленных изменений складывается опыт каждого? Опыт врача-эмпирика бесконечно больше, и для него в течение столетий записывались результаты опыта многих великих людей! И тем не менее медицина настолько слаба, что именно она стала той зыбкой почвой, на которой теперь пышно разрастаются новейшие философемы.
11. Должно ли то самое вскоре повториться и в отношении педагогики? Должна ли она сделаться мячом для сект, которые сами, являясь игрой эпохи, в своем парении уже увлекли за собою все высокое и еще только лишь мало коснулись мнимо низкого детского мира. Ведь уже дело дошло до того, что для наиболее одаренных молодых воспитателей, которые интересовались философией и заметили, что при воспитании не следует прекращать мышления, нет ничего более естественного, как испытывать на этом деле всю применимость или гибкость действительно весьма гибкой мудрости, чтобы a priori построить, стенически совершенствовать, мистически обучать вверенных им воспитанников, а когда терпенье лопнет, отказываться от них, как от неспособных подготовиться к посвящению. Конечно, те, от которых отказались, попадут уже не такими, нетронутыми натурами в другие - и в какие?- руки.
12. Было бы лучше, если бы педагогика пожелала возможно точнее обдумать родные для нее понятия и больше работать над самостоятельным мышлением. Таким образом, она стала бы центром определенного круга исследований, и ей бы уже не грозила опасность того, чтобы ею правили со стороны, как чужой завоеванной провинцией. Когда каждая наука старается ориентироваться по-своему и при том с такой же энергией, как и соприкасающиеся с ней, тогда только возникает благодетельное движение между всеми (философию должно удовлетворять), когда другие науки благодарно идут ей навстречу; и, правда, не философия, а современная философствующая публика, по-видимому, чрезвычайно нуждается в том, чтоб ей указали много различных точек зрения, исходя из которых она могла бы оглядеться во все стороны.
13. От воспитателя я требую науки и силы мышления. Пусть для других наука является очками; для меня она служит глазами, причем наилучшими глазами, какие даны людям для рассмотрения их дел. Если не все науки свободны от ошибок в своих поучениях, то именно поэтому они и не являются согласными; неправильное выдает себя, или, по крайней мере, люди научаются быть осторожными в спорных пунктах. Напротив, тот, кто считает себя умным и без науки поощряет все большие и большие ошибки в своих воззрениях, не чувствуя этого и, может быть, не давая этого чувствовать другим, потому что у него сглажены точки соприкосновения с миром. Ведь научные ошибки первоначально были человеческими ошибками, но только ошибками наилучших голов.
14. Первой, но вместе с тем далеко не полной наукой для воспитателя должна бы быть такая психология, в которой была бы намечена вся совокупность возможных человеческих побуждений. Я полагаю, что сознаю возможность и трудность подобной науки: еще пройдет очень много времени, прежде чем мы будем обладать таковой, и еще больше того, чтоб мы могли потребовать от воспитателя знания этой науки. Но она никогда не сможет заменить наблюдения над питомцем; индивида можно только найти; нельзя его дедуцировать. Построение питомца a priori является, следовательно, несообразным выражением и в настоящее время пустым понятием, которое еще долго не может быть допущено педагогикой.
15. Тем более необходимым представляется то, с чего я начал, а именно - знать, чего хочешь, приступая к воспитанию. Мы видим то, чего ищем; каждая хорошая голова владеет психологической перспективой, поскольку для нее важно прозревать человеческую душу.
То, что важно для воспитателя, должно быть развернуто перед ним, как географическая карта или по возможности как план хорошо построенного города, где сходные направления однообразно пересекают друг друга и где глаз самостоятельно ориентируется безо всякой подготовки. В настоящей книге я именно и предлагаю подобный план для неопытных воспитателей, желающих знать, какого рода опыты им следует отыскивать и подготовлять. Для меня первой частью педагогики являются намерения, с которыми воспитатель должен приступать к своей задаче, и практическое предварительное обсуждение педагогических мер, которые нам следует выбирать согласно нашим современным воззрениям. Этой первой части следовало бы противопоставить вторую, теоретически объясняющую возможность воспитания и ограничивающую эту возможность сообразно изменяющимся обстоятельствам. Но эта вторая часть до сих пор остается благим пожеланием, как и та психология, которая должна бы служить для нее основанием. В общем первая часть заступает место целого, и мне приходится так и говорить об ней.
16. Педагогика - это наука, необходимая для воспитателя лично. Но, кроме того, он должен знать науки, которые будет передавать питомцу. И я теперь же признаюсь, что не представляю себе воспитания без преподавания, и, обратно, по крайней мере, в этой книге не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя, только ради их практической пользы, для воспитателя являются столь же безразличными, как и тот цвет, который он выбирает для своего платья. Но то, каким образом определяется круг его мыслей, всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки. Обдумывание в этой связи всего того, что может быть предложено питомцу как достойное запечатлеться в его душе, и исследование того, каким образом все это может быть соединено друг с другом, в какой последовательности дано и каким образом расположено, чтобы служить основанием для последующего, порождают бесконечный ряд задач при разработке отдельных предметов и дают воспитателю бесконечный материал для постоянного продумывания и просмотра всех доступных ему знаний и книг, а также и всех постоянно продолжающихся занятий и упражнений. Для этой цели нам следует иметь множество педагогических монографий (руководств по использованию отдельного образовательного предмета), которые были бы все составлены по строго выдержанному общему плану. Я пытался дать пример подобной монографии в своей "Азбуке зрительного восприятия", которая до сих пор обладает тем недостатком, что стоит совершенно отдельно, ни на что не опираясь и не являясь опорой ни для чего-либо нового. Имеется изобилие важнейших тем для таких монографий. Надлежало бы рассмотреть в качестве педагогических сил изучение ботаники и Тацита, чтение Шекспира и множество других вопросов. Но я не решаюсь предлагать подобной работы уже в силу одного того, что я должен был бы предпосылать ей глубоко обдуманный и уже принятый план, по которому должна идти работа.
17. Но чтобы больше выдвинуть общую мысль: воспитание путем преподавания, остановимся на противоположной идее воспитания без преподавания! Примеры такого воспитания встречаются довольно часто. Воспитателями вообще не являются именно те, кто обладает наибольшими знаниями. Напротив, имеются такие (в особенности среди воспитательниц), которые или вовсе ничего не знают, или совершенно не способны педагогично использовать свои знания, однако же берутся за дело с большим рвением. Что могут они сделать? Они овладевают чувствованиями воспитанника: держат его на этой привязи и беспрестанно потрясают молодую душу так, что она не в состоянии осознать себя. Каким же образом может сложиться характер? Характером является внутренняя твердость; но как может человек внутренне окрепнуть, если ему не позволяют рассчитывать на что бы то ни было, если не дают ему возможности доверять решительности собственной своей воли? Большей частью случается, что в глубине молодой души сохраняется уголок, в который вы не проникаете и в котором она, несмотря на все ваши нападения, тихо живет сама по себе, чает, надеется, развивает планы, которые осуществляются при первой возможности и в случае удачи как раз являются основанием для характера, который был неизвестен для вас. Именно поэтому цель и результаты воспитания имеют обычно так мало общего. Правда, иногда они соответствуют друг другу в том, что позднее воспитуемый становится на место воспитателя и причиняет своим подчиненным те же страдания, которые переживал сам. При этом сохраняется тот же самый круг мыслей, из которого черпался повседневный опыт в юности. Только беспокойное место сменилось на более спокойное. Повелевать научаются в то время, когда приходится повиноваться, и уже маленькие дети обращаются со своими куклами совершенно так же, как обращаются с ними.
18. Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют. Дисциплина, нравственная культура, строгость действуют гораздо сильнее, когда являются в виде образца энергии, поддерживающей порядок, чем когда выражаются в непосредственной задержке отдельных шалостей, обычно называемой высоким именем исправления недостатков. Простая задержка может оставить склонность в полной неприкосновенности, даже возможно, что фантазия будет постоянно украшать эту склонность, что почти так же плохо, как и постоянное повторение ошибки, не исчезающее в годы свободы. Но если питомец читает в душе наказующего воспитателя нравственное отвращение, осуждение и возмущение против всяких безобразии, то он сам сообразуется с воззрениями последнего, он не может не смотреть совершенно так же; эта мысль становится внутренней силой, противодействующей склонности, и остается только достаточно усилить ее, для того чтобы она победила. Нетрудно видеть, что та же самая мысль может быть вызвана многими другими путями и что недостатки питомца вовсе не являются необходимым поводом для этих уроков.
19. Для воспитания путем преподавания я требую знания и силы мысли, такого знания, такой силы мысли, которые умели бы видеть в ближайшей действительности отрывок великого целого и умели бы представить ее таковым.- "Почему частью целого? Почему частью отдаленного? Разве близкое является недостаточно важным и недостаточно ясным? Разве близкое не полно таких отношений, которые, если не будут правильно восприняты и обсуждены в самом малом и простом виде, будут также мало или даже еще более неверно пониматься и в большом при расширенном познании? И необходимо предвидеть, что такое требование должно отяготить воспитание множеством знаний и изучением языков в ущерб физическому воспитанию, совершенству в искусствах и веселой общительности!" По справедливая боязнь подобных недостатков не должна приводить нас к изгнанию тех занятий. Только они требуют совершенно иной организации, чтобы, не занимая слишком много места и не вытесняя других, они никогда не служили бы только средством, никогда бы не отдалялись от главной цели, а с самого первого начала приносили бы постоянные достаточные проценты. Если бы подобная организация оказалась бы невозможной и если бы тяжелый и разрушающий гнет обычного изучения латыни был связан с самой природой предмета, то следовало бы настойчиво работать над тем, чтобы загнать школьную ученость в отдельные углы, подобно тому как закупоривают в аптекарские банки яды, редко применяемые в медицине. Но предположим, что действительно возможно без громоздких и запутанных приготовлений начать такое преподавание, которое, не растекаясь по полю учености, пересекало бы его прямо и быстро, станем ли мы в таком случае повторять указанные уже возражения, а именно, что таким образом дети бесполезно удаляются от близкого и преждевременно увлекаются в странствовании по чужбине? Возможно ли при более глубоком и беспристрастном размышлении утверждать, будто близкое для детей ясно и полно таких отношений, суждение о которых может послужить основанием для дальнейшего правильного мышления? Оставим части нашего тела; последние, несмотря на всю свою близость к нам, сами по себе не воспринимаются и не понимаются ни глазом, ни рассудком. Но я не хочу повторяться относительно треугольника и математики. Теперь будем говорить о человеке и о человеческих отношениях! Что здесь называется близким? Разве не видно расстояние между взрослым и ребенком? Оно столь же длинно, как тот период времени, длительность которого привела нас к современному уровню культуры и развращенности. Но мы видим эти расстояния, поэтому и пишем для детей особые книги, в которых избегаем всего непонятного и всех примеров развращенности; поэтому внушаем воспитателям, чтоб они снисходили до детей и во что бы то ни стало приспособлялись к их узкой сфере. И здесь мы не замечаем множества неправильных отношений, создаваемых таким образом. Не замечаем, что способствуем тому, чего не должно быть, что неизбежно карается природой, требуя, чтоб взрослый воспитатель спустился бы вниз, чтобы построить для ребенка детский мир. Не замечаем того, какими плохо образованными становятся под конец те, кто долго занимается чем-либо подобным, и как неохотно одаренные люди берутся за это. Но это не все. Предприятие не удается, потому что не может удаться! Если мужчина не может подражать женскому стилю, то насколько труднее подражать детскому. Уже намерение послужить образованию портит детские книги. При этом забывают, что каждый, а также и ребенок из читаемого выбирает то, что является для него своим и по-своему судит о написанном и о писавшем одновременно. Представьте, детям дурное вполне ясно, только не как предмет для пожеланий; они найдут, что оно дурно. Прервите рассказ нравственными поучениями, они найдут его скучным. Представьте исключительно одно хорошее, они найдут его однообразным, и простая привлекательность смены сделает дурное желанным для них! Вспомните собственные впечатления при исключительно морализующих театральных пьесах. Но, если вы дадите интересный рассказ, полный приключений, взаимоотношений характеров, пусть он будет строго правдив психологически и не будет чуждым детским чувствам и взглядам, пусть в нем не будет стремления непременно изобразить самое плохое или самое хорошее, но только пусть незаметный, полудремлющий этический такт отвлекает интерес действия в сторону от дурного и направляет его к хорошему, справедливому и правильному, и вы увидите, как детское внимание будет приковано к рассказу, как они будут стремиться еще глубже найти истину и развернуть все стороны дела. Вы увидите, как разнообразие материала вызовет разнообразие суждений, как прелесть чередования приведет к предпочтению наиболее хорошего, как мальчик, который, может быть, сознает себя в нравственных суждениях на несколько ступеней выше героя или автора, будет с нравственным удовлетворением утверждать свое собственное мнение, осуждая грубость, которую он уже чувствует ниже себя. Чтобы подобное повествование действовало продолжительно и сильно, оно должно обладать еще одним качеством, а именно должно носить наиболее сильный и чистый отпечаток мужественного величия. Ведь мальчик так же хорошо, как и мы, отличает заурядное и низменное от величественного, и даже это различие ближе его сердцу, потому что ему неприятно чувствовать себя маленьким и он хотел бы быть мужчиной. Все взоры мальчика с хорошими склонностями направлены выше его, и в восемь лет его кругозор шире всех детских историй. Теперь нужно изображать перед ним таких мужей, одним из которых мальчик желал бы быть. И конечно, вы поблизости такого не найдете, потому что для мальчика мужской идеал совершенно не соответствует всему, выросшему под влиянием современной культуры. Вы не найдете этого идеала также и в силе собственного воображения, так как оно полно педагогических пожеланий и полно вашими переживаниями, знаниями и личными делами. И даже если бы вы были величайшим поэтом, какого не было еще раньше (потому что в каждом поэте отражается его эпоха), то вам пришлось бы во сто раз умножить своп старания, чтобы достичь награды за них. Ведь как само собой вытекает из всего предыдущего: целое не имеет ни значения, ни действия, если остается одиноким; оно должно стоять в середине или в конце длинного ряда других образовательных средств, так чтобы все соединение воспринималось бы и сохраняло выигрыш отдельного элемента. Но как может изо всей будущей литературы возникнуть что-либо подходящее для мальчика, который находится еще не там, где мы. Мне известна только одна-единственная эпоха, где можно отыскать описанную повесть, классическое детство греков. И прежде всего я нахожу там Одиссею.
20. Благодаря Одиссее я пережил один из наиболее приятных опытов, и главным образом ей я обязан моей любовью к воспитанию. Я почерпнул из этого опыта не мотивы к нему; они с самого начала были для меня достаточно ясны, для того чтобы я начал свою учительскую деятельность с того, что заставил двух мальчиков, из которых одному было девять лет, а другому еще не минуло восьми, отложить в сторону их Евтропия и заняться греческим, при этом минуя всю мешанину хрестоматий, начал прямо с Гомера. Ошибка моя состояла в том, что я слишком придерживался школьной рутины и требовал от них точного разбора, тогда как для этого начала достаточно заучить наиболее характерные главные признаки флексий или, вернее, ознакомить с ними путем беспрестанного повторения, не докучая ребенку назойливыми вопросами. Недоставало мне исторической и мифологической подготовки, нужной для самых простых объяснений, которые ученый с действительным педагогическим тактом мог бы дать с такой легкостью. Мешали мне различные вредные веяния, приносимые издалека; благоприятствовало мне в моем ближайшем окружении многое, за что я могу только тихо благодарить. Но нет ничего, что возбраняло бы мою надежду на то, что хорошие натуры вовсе не являются редкостью среди здоровых мальчиков и будут способствовать работе других воспитателей, как способствовали и мне. Полагая, что я могу считать, что теперь я бы с большим искусством выполнил бы эту задачу, чем при первом своем начинании, нахожу, что из этого первого своего опыта (согласно которому на чтение Одиссеи потребовалось полтора года) научился тому, что при домашнем воспитании это начало является настолько же выполнимым, как и здоровым, что оно должно вообще иметь успех в этой сфере, если только учитель, подходя к делу не только с филологической, но и с педагогической стороны, разработает некоторые вопросы в помощь и указание себе более подробно, чем мне сейчас позволяют время и место. Я не берусь судить о том, что можно сделать в школах; но если бы мне представился случай, то я смело попытался бы провести это чтение, причем был бы уверен, что даже в случае неудачи зло оказалось бы не больше обычного прохождения латинской грамматики и римских писателей, из которых нет ни одного подходящего, для того чтобы служить для юношества хоть сколько-нибудь удовлетворительным введением в древний мир. Римские авторы могут быть взяты впоследствии после Гомера и некоторых других греков. Но при современном изучении их требуется высокая степень ученой ограниченности, чтобы на такое преподавание, лишенное всякого воспитательного значения, затрачивать столько лет, столько труда и приносить ему в жертву веселость и все живые движения духа. Я могу сослаться на многих ревизоров воспитания, слова которых больше забываются, чем опровергаются, и, по крайней мере, открывают большее зло, если и не умеют излечить его.
21. Сказанного достаточно для первого ознакомления с этим предложением, но недостаточно для выяснения всего бесконечного разнообразия, содержащегося в нем. К тому же это только начало, если бы кто-нибудь проявил склонность к тому, чтоб охватить весь предлагаемый труд единой мыслью и вынашивать эту мысль в течение ряда лет. По крайней мере, я не торопился возвестить об испробованном мной. Прошло более восьми лет, как я начал свой опыт, и с тех пор у меня было достаточно времени его обдумать.
22. Подымемся к общему! Представим себе Одиссею в качестве исходного пункта общей работы питомца и учителя, которая, поднимая одного из его узкой сферы, уже более не принижает другого и, вводя одного все дальше в классический мир, дает другому интереснейшее воплощение великого подъема человечества в повторяющем его развитии мальчика. Наконец, работа эта подготовляет воспоминания, которые, будучи связаны с вечными творениями гения, будут всегда пробуждаться при всяком возвращении к этим творениям. Так, знакомое созвездие напоминает друзьям о тех часах, когда они вместе смотрели на него.
23. А разве пустяком является то, что воодушевление учителя задерживается выбором учебного материала? Требуют для него облегчения внешнего гнета, по достигается меньше половины дела, до тех пор пока не будет снято все мелочное, отпугивающее более живых и парализующее более вялых.
24. Мелочной дух, с такой легкостью проникающий в воспитание, в высшей степени вреден для него. Он является в двух формах. Наиболее распространенная привязывается к пустякам и трубит о новых методах, если находит новые игры. Вторая форма является более утонченной и более подкупающей; она видит важное, но не различает преходящего от пребывающего; одна-единственная шалость уже является для нее пороком, и искусство сделать ребенка лучшим исчерпывается для нее уменьем изредка вызвать в нем добродетельное умиление. Насколько иным представится все это, когда так легко проходят мимо даже сильнейшие потрясения наиболее глубоких душ, которые, конечно, должны быть в распоряжении воспитателя и к которым он нередко должен прибегать, в особенности имея дело с сильными натурами. Кто обращает внимание только на качество впечатлений, не взвешивая их количественно, тот зря растрачивает свои наиболее тщательные соображения, свои наиболее искусные подготовления. Правда, для человеческого духа ничто не теряется, но лишь немногое одновременно присутствует в сознании; только наиболее сильное и многократно закрепленное часто и свободно встает в душе, и только в высшей степени выдающееся побуждает к действию. А на длинном пути юности встречается такое множество моментов, сильно действующих на душу, каждый в отдельности, что подавляются даже наиболее сильные впечатления, если с течением времени не умножаются и не возобновляются во всевозможных направлениях. В отдельности опасно лишь то, что в глубине сердца воспитанника вызывает охлаждение к личности учителя; именно потому, что личности повторяют себя в каждом слове, в каждом взгляде. Со временем можно искоренить и это, но, конечно, для этого нужна большая и нежная заботливость. Другие впечатления, как бы искусно они ни вызывались, только бесполезно выводят душу из привычного положения, она порывисто отступает и чувствует, как будто смеются над пустым страхом.
25. Именно это приводит нас опять к тому, что можно овладеть воспитанием только при умении внести в юношескую душу широкий и во всех своих частях тесно объединенный круг мыслей, обладающий силой побороть в окружающем неблагоприятное, растворить в себе и усвоить благоприятное. Правда, возможность этого может быть обещана искусству учителя только при домашнем воспитании в счастливых условиях; но необходимо суметь действительно использовать имеющиеся возможности. Исходя из примеров, установленных здесь, можно бы учиться дальше. Кроме того, как бы мы этим ни возмущались: мир зависит от немногих; немногие, получив правильное образование, могут правильно управлять им.
26. Там, где искусство преподавания не находит себе места, там все дело состоит в том, чтобы исследовать имеющиеся источники главных впечатлений и по возможности руководить ими. Те, кто умеет распознавать, как общее отражается в индивидуальном, сумеют взять из общего плана то, что можно здесь сделать, приводя человека к человечеству, осколок к целому; а затем в закономерной пропорциональности суживать великое до малого и до мельчайшего.
27. Само человечество постоянно воспитывает себя кругом мыслей, порождаемых им. Если в этом круге мыслей многообразное связано слабо, то, как целое, оно и действует слабо; и отдельно выдающееся, как бы причудливо оно ни было, вызывает беспокойство и насилие. Если многообразие является в нем противоречивым, то возникает бесполезный спор, в котором незаметно сила предоставляется тем самым грубым желаниям, против которых борются. Разумное может победить лишь тогда, когда мыслящие представляют нечто единое и лучшее, когда объединены лучшие...
Глава вторая.
Подлинное воспитание
1. Искусство нарушать спокойствие детской души, привязывать ее силами доверия и любви, чтобы произвольно подавлять и раздражать ее и преждевременно втягивать ее в беспокойный водоворот более поздних лет, было бы ненавистнейшим из всех злых искусств, если бы ему не было поставлено цели, могущей оправдать подобные средства в глазах именно тех, от кого более всего следует бояться упреков.
2. "Когда-нибудь ты будешь благодарить за это!" - говорит воспитатель плачущему мальчику; и действительно только эта надежда может извинить вызванные им слезы. Он должен остеречься от слишком уверенного и частого применения чересчур сильных средств: не всякие благие намерения заслуживают благодарности, и плохо попасть в класс тех воспитателей, которые с извращенным рвением приписывают себе благодеяния там, где другой испытывает только страдание. Отсюда совет: не воспитывать слишком рьяно, воздерживаться всюду, где это возможно, от применения той власти, которая порой гнетет, подавляет настроение и нарушает радость. При этом одновременно разрушаются будущее отрадное воспоминание о детстве и светлая благодарность, которая одна-единственно бывает искренней.
3. Не лучше ли нам совсем не воспитывать и ограничиться одним только управлением? Да и управление свести исключительно к самому необходимому? Если все захотят быть искренними, то за это предложение выскажется много голосов. При этом будут опять восхвалять прославленную Англию, а как только начнут восхвалять, так сумеют оправдать даже недостаточное управление, которое на счастливом острове дозволяет широкое попустительство в отношении молодых людей из высших слоев общества. Оставим всякие споры. Для нас стоит только вопрос о том, можем ли мы предвидеть все те цели будущего мужчины, в отношении которых он будет благодарен нам за то, что мы в его раннем возрасте поставили их вместо него и стремились достичь их в нем? В таком случае тут нечего размышлять: мы любим детей и любим человека; любовь не терпит рискованных положений, так же как и не ждет категорических императивов.
I. Является ли цель воспитания единой или многообразной?
4. Стремление к научному единству часто приводит мыслителей к искушению искусственно сближать и выводить одно из другого то, что по своей природе представляется как многообразное, стоящее рядом. Ведь было же допущено заблуждение относительно возможности выводить из единства познания единство вещей и постулировать одно в связи с другим? Такие заблуждения не касаются педагогики; но тем сильнее чувствуется потребность охватить единой мыслью всю совокупность такого бесконечно подразделимого и все же тесно связанного во всех своих частях дела, каким является воспитание, чтобы из этой мысли истекали единство плана и концентрация энергии. Итак, если мы будем иметь в виду результат, который должен быть дан педагогическим исследованием, чтобы таковое было вполне полезным, то почувствуем стремление потребовать и предположить для единства неизбежного в результате, также и единство принципа, от которого этот результат ожидается. Затем возникают два вопроса. Во-первых, если имеется подобный принцип, то известен ли метод построения целой науки из единого понятия? Во-вторых, действительно ли представляющийся нам принцип дает всю науку в целом? В третьих, является ли это построение науки и воззрение, из которого оно получается, единственным и нет ли еще других построений и воззрений, хотя бы и менее целесообразных, по столь же естественных, которых, следовательно, нельзя совершенно исключить? В статье, приложенной ко второму изданию моей азбуки зрительного восприятия, я рассматривал высшую цель воспитания, нравственность, пользуясь тем методом, который представляется здесь необходимым. Я должен во всех отношениях настойчиво просить точно сравнить эту статью и даже всю ту книгу с настоящей; но крайней мере, это является предпосылкой, необходимой мне во избежание повторений. Для правильного понимания той статьи прежде всего важно, замечают ли в каком отношении нравственное образование стоит к остальным отраслям образования, т. е. каким образом оно видит в них предпосылки, при наличии которых оно только и может быть достигнуто с полной уверенностью. Можно надеяться, что неослепленные люди легко поймут, что проблема нравственного воспитания не является особой, отделимой от всего воспитания частью, а, напротив, стоит в необходимой и глубокой связи с остальными заботами воспитания. Но из самой статьи видно, что связь эта не распространяется на все части воспитания до такой степени, чтобы мы имели бы какие-либо основания рассматривать их исключительно, поскольку они входят в эту связь. С гораздо большей силой выступают другие взгляды относительно непосредственной ценности общего образования, пожертвовать которыми мы не имеем права. Следовательно, по моему убеждению, тот образ мыслей, который ставят во главу этические вопросы, является главным, но не единственным и не всеобъемлющим воззрением воспитания. К тому же, если бы исследование, начатое в той статье, было бы закончено, то путь этого исследования должен был пройти как раз посередине законченной философской системы. Однако же воспитание не может оставаться в бездействии до тех пор, пока не будут закончены философские исследования. Напротив, следует пожелать, чтобы педагогика была возможно более независима от философских сомнений. По всем этим причинам я здесь избрал путь, который для читателей будет более легким и менее запутанным и будет непосредственно касаться большего числа научных вопросов, но зато явится менее благоприятным для последних умозаключений и обобщающих выводов, поскольку при этом всегда скажутся следы разделенных соображений и отсутствие полного объединения многообразного. Это говорится для тех, кто чувствует себя способным направлять или еще лучше построить педагогику собственными средствами.
5. По существу самого дела не может быть единой педагогической цели именно потому, что все должно исходить из мысли: воспитатель является при мальчике представителем будущего мужчины, следовательно, воспитатель должен теперь же поставить себе те цели, которые будут поставлены перед собой его питомцем, когда тот станет взрослым, должен подготовить внутренние условия, облегчающие достижение их. И не должен затруднять деятельности будущего человека, следовательно, не должен приковывать ее к отдельным пунктам и в той же степени не должен ослаблять ее путем рассеяния. Он не должен упустить ничего как в интенсивности, так и в экстенсивности всего того, что может быть потребовано от него в дальнейшем. Как бы велика или мала ни была эта трудность, ясно только одно: если человеческие стремления являются многообразными, то и заботы воспитания должны быть многообразными.
6. Но это не значит, что многосторонность воспитания не может быть легко подчинена одному или немногим формальным основным понятиям. Гораздо скорее царство будущих целей питомца немедленно распадается перед нами на две области: область возможных целей, из которых он со временем может выбрать любую и преследовать ее, насколько ему заблагорассудится, и совершенно обособленную область целей необходимых, в отношении которых он никогда не простит себе, если упустит хоть одну из них. Словом, цели воспитания распадаются па цели, предоставленные произволу (свободному усмотрению) не воспитателя и не мальчика, а будущего мужчины, и цели нравственные. Эти две главные рубрики немедленно представляются тому, кто помнит известнейшие основные положения этики.
II. Многосторонность интереса, сила характера нравственности
7. Как может воспитатель заранее предусмотреть возможные цели питомца?
8. Объективная сторона этих целей как дело произвола (свободное усмотрение) не имеет никакого интереса для воспитателя. Только сама воля будущего мужчины и, следовательно, сумма тех требований, которые будут поставлены этой волей в себе и собою, является предметом благой воли воспитателя, и сила, первоначальная охота, активность, с которыми тому предстоит произвести расчет с поставленными им самим требованиями, являются для этого предметом суждения, исходящего из идеи совершенства. Таким образом, нам представляется неопределенное количество различных целей (которых мы вообще не можем знать заранее), но активность подрастающего человека вообще, вся совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости (Regsamneit). Чем больше эта совокупность, чем полнее, шире и чем согласованнее внутри себя самой, тем совершеннее является она и тем более обеспеченной является наша благая воля.
9. Но цветок не должен разрывать своей чашечки, полнота не должна переходить в слабость вследствие продолжающегося рассеяния во многом. Человеческое общество давно прибегло к разделению труда, направленному к тому, чтобы всякий мог действительно хорошо выполнять свое дело. Но чем ограниченнее, чем распределеннее является выполняемое, тем многообразнее воспринимаемое отдельной личностью ото всех остальных. А так как духовная восприимчивость основана на духовном сродстве, а последнее на сходных умственных упражнениях, то понятно, что в высшем царстве истинного человечества работы не должны быть разделены до такой степени, чтобы не знать друг о друге. Все должны быть любителями в отношении всего и виртуозами в каком-либо одном предмете. Но особая виртуозность есть дело свободного усмотрения, и, напротив, многосторонняя восприимчивость, которая может возникнуть из разнообразных начинаний по собственному стремлению, есть дело воспитателя. Поэтому мы называем первую часть педагогических целей многосторонностью интереса, которую необходимо отличать от ее собственной крайности, многосторонней суетливости. А так как предметы, на которые направлена воля, отдельные направления сами по себе интересуют нас вполне равномерно, то, чтобы слабость не вызывала неудовольствия рядом с силой, мы прибавляем определение: равномерно колеблющаяся многосторонность. Таким образом, мы достигнем смысла обычного выражения: гармоническое развитие всех сил, при котором возникал вопрос: что следует разуметь под множественностью душевных сил и что должна означать гармония различных сил?
10. Каким образом воспитатель должен присвоить себе необходимые цели питомца?
11. Так как нравственность связана единственно и исключительно с собственной волей, определенной правильным пониманием, то прежде всего само собой попятно, что нравственное воспитание не направлено на известное внешнее поведение, а должно выработать в душе питомца понимание с присущей ему волей.
12. Я оставляю в стороне метафизические трудности, связанные с выработкой. Тот, кто умеет воспитывать, забывает о них: кто не может преодолеть их, тому прежде педагогики потребуется метафизика, и исход его умозрений покажет ему, является ли воспитание возможной для него идеей или нет.
13. Я всматриваюсь в жизнь и нахожу весьма многих, для которых нравственность служит известным ограничением, и весьма немногих, для которых она является жизненным принципом. Большинство обладает характером, без отношения к достоинству, и жизненным планом только для собственного благоусмотрения. Добро они делают случайно и охотно избегают плохого, если доброе приведет их к той же цели. Моральные принципы для них скучны, потому что для них из этих принципов не вытекает ничего, кроме отрывочных задержек потока мыслей, а то, что сталкивается с этими задержками, является для них даже желанным; юный сорванец получает их одобрение, если в его провинностях обнаруживается известная сила, и они в глубине души прощают все, что не является смешным или коварным. Нетрудно довести питомца до их уровня, если признать это задачей нравственного воспитания. Нам надо позаботиться только о том, чтоб его не дразнили, не оскорбляли, чтоб он рос, сознавая собственную силу, и получил бы известные принципы чести, которые легко запечатлеть в нем, потому что они толкуют о чести не как о чем-то приобретаемом с большим трудом, а как об известном даре самой природы, требующем только того, чтобы в известных случаях защищали и подтверждали его согласно условным формулам. Но кто может поручиться нам за то, что будущий человек не станет сам искать добра, не сделает его предметом своей воли, целью своей жизни, мерилом для самокритики? Кто защитит нас от того осуждения, которое тогда падет на нас? Что, если он потребует от нас ответа в том, что мы посмели по собственной инициативе воспрепятствовать тем возможностям, которые, быть может, привели бы его к лучшим условиям духовного роста и, конечно, не привели бы к воображению, будто он является воспитанным? Встречаются подобные примеры! И никогда не бывает безопасным присваивать себе право управлять чужими делами, если не хочешь действовать должным образом. По отношению к человеку, вполне достигшему строгих нравственных понятий, никто не заслужил бы более тяжелого осуждения, чем тот, кто присвоил себе такое влияние на него, которое могло сделать его хуже, чем он есть.
14. Итак, позаботиться о том, чтобы идеи справедливости и добра во всей своей определенности и чистоте являлись действительным предметом воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядро личности с отстранением всякого произвола, вот это, а не что-либо меньшее является истинной целью нравственного просвещения. И хотя бы меня и не вполне понимали, когда я коротко называю идеи справедливости и добра, но, к нашему счастью, этика уже давно отвыкла от той половинчатости, до которой она прежде иногда опускалась в форме учения о наслаждениях (утилитаризм), следовательно, мысль моя ясна.
III. Индивидуальность питомца как исходная точка воспитания
15. Стремления воспитателя носят общий характер; питомец же является особым человеком.
16. Не складывая души из смешения всевозможных сил и не конструируя мозга из позитивно-вспомогательных органов, правда, могущих освободить ум от некоторой части его работы, мы должны принимать опыты, указывающие нам, что духовная сущность при том или ином своем воплощении сталкивается с определенными то затрудняющими, то, напротив, облегчающими ее проявления условиями в том самом объеме, в котором они представляются нам, не оспаривая их.
17. Как бы сильно ни было в нас побуждение испытать путем опыта гибкость подобных условий и ни в коем случае не уступать перед их трудностью в пользу нашей инертности, мы, однако, предвидим, что всегда наиболее чистые и удачные изображения человечества показывают одновременно и отдельного человека: мы даже чувствуем, что индивидуальность должна проявиться, для того чтобы простой экземпляр рода, поставленный рядом с самим родом, не показался слишком мелким и не исчез бы как безразличный; мы знаем, наконец, благоприятные результаты того, что к различным занятиям подготовляются и предназначают себя различные люди. Кроме того, среди стараний воспитателя все более и более проявляются особенности молодого человека; хорошо еще, если они не прямо противодействуют стараниям воспитателя или не принимают такого неправильного направления, что из них выходит нечто третье, нежелательное для обоих. Последнее почти всегда случается с теми, кто вообще не умеет обращаться с людьми и потому не умеет подойти к человеку, уже присутствующему в мальчике.
18. Изо всего этого для целей воспитания вытекает одно определение отрицательного характера, соблюдение которого столь же важно, как и трудно: индивидуальность необходимо по возможности сохранять нетронутой. Для этого главным образом требуется, чтобы воспитатель сам бы хорошо различал, что в нем самом является случайным, и точно отмечал бы те случаи, в которых он желает одного, а питомец действует по-другому, причем ни на той, ни на другой стороне нет существенных преимуществ. При этом собственное желание всегда должно уступить, надо даже по возможности подавить выражение такового. Пусть неразумные родители по своему вкусу направляют своих сыновей и дочерей, пусть покрывают неотесанное дерево каким угодно лаком, который будет нетерпеливо сорван в зрелые годы, правда, не без боли и не без вреда. Истинный воспитатель, если и не может предупредить этого, то во всяком случае не будет принимать в этом участия: его занимает собственное построение, для которого он постоянно находит в детской душе широкий простор. Он будет остерегаться того, чтобы браться за дела, которые не могут заслужить благодарности. Он охотно предоставляет индивидуальности беззаботно хвалиться тем, на что единственно она способна, а именно резкими очертаниями и поразительной ясностью своих проявлений, а для себя ищет чести в том, что он в человеке, который был предоставлен на его благоусмотрение, сумел сохранить чистый отпечаток личности, семьи, рода и нации.
IV. О необходимости соединить цели, различие которых было ранее установлено
19. Мы не можем развивать наши педагогические намерения из одной исходной точки, не закрывая глаз на разнообразные требования, заключенные в деле, но, по крайней мере, мы должны привести к одной точке то, что должно быть целью одного-единственного плана. Потому что без этого, где же должна начаться наша работа? Где кончиться? Где искать прибежища при ежеминутно выступающих настойчивых требованиях разрозненных разнообразных соображений?
Возможно ли вдумчиво воспитывать, не чувствуя ежедневно глубокой потребности в единстве цели? Возможно ли мыслить о том, что занимаешься воспитанием, не пугаясь массы разнообразных забот и задач, предстоящих при этом?
20. Совместима ли индивидуальность с многосторонностью? Можно ли сохранить первую, вырабатывая вторую? Индивид горбат - многосторонность является ровной, гладкой, круглой, потому что, по нашим требованиям, она должна вырабатываться так, чтобы оставаться уравновешенной. Индивидуальность определена и ограничена; многообразий интерес стремится вдаль по всем направлениям; он должен уступить там, где остается неподвижной или даже отталкивает; он должен вращаться в постоянной смене, тогда как она покоится в себе, чтобы временами с резкостью выступить.
21. Какое отношение индивидуальности к характеру? С ним она, по-видимому, совпадает или прямо его исключает, потому что мы ведь по характеру узнаем человека, но должны бы узнавать его по его нравственному характеру. Однако менее нравственный индивид узнается не по нравственности, а, напротив, по многим другим индивидуальным чертам, и именно эти черты и представляют, по-видимому, его характер.
22. Самое же худшее затруднение лежит между обеими главными частями самой педагогической цели. Как же многосторонность может примириться с тем, чтобы втиснуться в тесные границы нравственности, и как может серьезная простота нравственного смирения примириться с пестрой одеждой многостороннего интереса?
23. Если бы педагогике пришла мысль жаловаться на то, что в целом она продумывается и проводится с достаточной заурядностью, то ей следовало бы остановиться только на тех, кто своим толкованием назначения человека так мало помог нам выпутаться из жалкой середины между теми соображениями, которые, казалось бы, должны быть согласованы между собой. Ведь при воспарении взоров к высоте нашего призвания обычно забываются индивидуальность и земной многосторонний интерес, пока вскоре затем он не заставит забыть о первой. И пока нравственность убаюкивается верованием в трансцендентальные силы, в распоряжении неверующего остаются действительные силы и средства для управления миром.
24. Попытаться наверстать сразу то, чего не хватает в подготовительных работах, было бы задачей, о которой мы здесь и помышлять не должны. Пусть только нам удастся возможно ближе всмотреться в пункты, стоящие под вопросом. Конечно, нашей главной задачей должно быть тщательное расчленение отдельных главных понятий, а именно: многосторонности, интереса, характера нравственности, потому на них мы должны направить все труды, намечаемые нами. При расчленении возможно, что отношения одного к другому сами собой установятся правильно. Но что касается индивидуальности, то она, очевидно, является психическим феноменом; следовательно, рассмотрение таковой должно входить во вторую выше упомянутую половину педагогики, которой надлежало бы строить на основе теоретических понятий, подобно тому как настоящая строит на основе практических.
25. Но все же мы не можем здесь оставить совершенно в стороне индивидуальность, иначе у нас сохранилось бы постоянное тревожное воспоминание о ней, и это препятствовало бы нам заняться с полным доверием продумыванием главных частей педагогической цели. Вследствие этого мы немедленно должны предпринять некоторые шаги к примирению индивидуальности с характером и многосторонностью. После этого можно будет принять для последующих книг сделанные здесь определения и мысленные связи и продолжать упражняться во всестороннем рассмотрении предметов воспитания, не теряя одного из-за другого. Но никакие правила одни не могут заменить собственных упражнений.
V. Индивидуальность и характер
26. Каждая вещь отличается своей индивидуальностью от других, однородных с ней. Отличительные признаки часто называются индивидуальным характером, и, таким образом, обыденная речь смешивает два слова, которые мы желаем определить, противопоставляя их. Но сразу чувствуется, что слово "характер" употребляется в ином смысле, как только начинают говорить о характерах в драме или об отсутствии характеров в детях. Просто индивидуальности создают плохую драму, а дети отличаются весьма резко выраженной индивидуальностью, не обладая характером. То, чего недостает детям, что должны показать действующие лица в драме, что в человеке, как в разумном существе, вообще способно проявить характер, есть воля, и притом воля в строгом смысле слова, весьма сильно отличающемся от колебания настроения и желания, потому что они нерешительны, тогда как воля решительна. Степень этой решительности является характером.
27. Хотение и решение происходят в сознании. Индивидуальность же не сознается, она является тем темным корнем, из которого, по нашим психологическим чаяниям, мы ждем, что вырастет то, что постоянно выступает в человеке в новой и новой форме, в зависимости от обстоятельств. Наконец, психолог приписывает ей и самый характер, тогда как учитель трансцендентальной свободы, взоры которого направлены исключительно на уже сложившийся характер, разделяет бездонной пропастью интеллигибельную сущность от природной.
28. Характер в своем отношении к индивидуальности почти неизбежно проявляется в борьбе, потому что он прост и устойчив, а из глубины ее вытекают все новые причуды и вожделения. Даже в тех случаях, когда ее активность подавлена, она все же ослабляет выполнение решений своей многообразной пассивностью и раздражительностью.
29. Борьба знакома не только нравственному, но и всякому характеру, потому что каждый по-своему ищет последовательности. В победе над лучшими проявлениями своей индивидуальности вырабатывается честолюбец и эгоист; в победе над самим собой создается герой порока, так же как и герой добродетели. Комической противоположностью им служат те слабовольные, которые тоже, желая быть последовательными, строят свою теорию на принципе: не бороться, а отдаваться течению. Правда, это является тягостным, странным пробиванием из света во мрак, от сознания к бессознательному. По крайней мере, лучше в таких случаях вести борьбу с осторожностью, нежели с упорством.
VI. Индивидуальность и многосторонность
30. Если раньше нам приходилось различать то, что, по-видимому, совпадало, то здесь нам предстоит выровнять то, что хочет выступить.
31. Многосторонность не знает ни рода, ни положения, пи эпохи. С устойчивыми мнениями, с отзывающейся на все впечатлительностью она одинаково идет и мужчинам, и девушкам, и детям, и женщинам; она может быть, если вам угодно, гражданином или придворным; она чувствует себя как дома в Лондоне и в Афинах, в Спарте и в Париже. Аристофан и Платон являются ее друзьями, но пи один из них не владеет ею. Единственным преступлением для нее является нетерпимость. ОНА отмечает пестрое, мыслит возвышенное, любит прекрасное, осмеивает жеманное и упражняется во всем. Ничто для нее не ново, и все остается свежим. Привычка, предубеждение, отвращение и вялость никогда ее не затрагивают.- Пробудите Алкивиада, заставьте его путешествовать по Европе, и вы увидите воплощение многосторонности. В этом одном человеке, единственно которого мы знаем, индивидуальность была многосторонней.
32. В этом смысле человек с характером не является многосторонним, потому что не хочет этого. Он не хочет служить ни каналом для всех ощущений, вызываемых минутой, пи другом для всех, кто привязывается к нему, ни деревом, па котором вырастают плоды всевозможных настроений. Ему стыдно быть сосредоточием всех противоречий; равнодушие и споры одинаково для него ненавистны. Он дорожит искренностью и серьезностью.
33. Итак, многосторонность Алкивиада может в какой угодно степени быть подходящей для индивидуальности; воспитателю, не имеющему права отказаться от выработки характера, это совершенно безразлично. Глубже внизу понятие многосторонности и, как качество личности, и без того растворится в понятиях, которые могут и не подойти к изображенной картине.
34. Но по отношению к индивидуальности, которая часто важничает и выставляет свои притязания, исключительно потому что является индивидуальностью, мы противопоставляем образ многосторонности, чтобы она могла сравнить притязания последней со своими.
35. Итак, мы допускаем, что индивидуальность может находиться в споре с многосторонностью; мы даже очень хорошо помним, что объявляли первой войну от имени последней, где в случаях, когда она не хотела допустить многосторонне переливающегося интереса. Но так как мы немедленно отказались от многосторонней суетливости, то для индивидуальности остается большой простор показать себя с деловой стороны, выбрать себе призвание и присвоить себе тысячи мелких привычек и удобств, которые пока не претендуют на большее значение, чем то, которое принадлежит им, могут мало повредить впечатлительности и подвижности духа. Условие, состоящее в том, что воспитатель не должен предъявлять требований, не связанных с целью воспитания, уже было определено заранее.
36. Индивидуальностей много; идея многосторонности едина; первые заключены в ней как части в целом. И часть может измеряться по отношению к целому, а также быть расширенной до пределов целого. Здесь это должно быть достигнуто воспитанием.
37. Только не следует мыслить этого расширения так, как будто мы к имеющимся уже частям прибавляем постепенно новые. Воспитателю всегда представляется вся многосторонность то в уменьшенном, то в увеличенном виде. Его работа состоит в том, чтобы умножить всю совокупность, не изменяя ни очертаний, ни пропорций, ни облика. Однако работа, предпринятая над индивидом, постоянно изменяет очертания последнего; это проходит так, как бывает, когда из неправильного угловатого тела постепенно, исходя из одного центра, вырастает шар, который, однако же, не может совершенно затянуть наиболее выдающихся выступов. Выступы - сила индивидуальности - могут оставаться, поскольку они не портят характера. Благодаря им все очертание принимает тот или иной облик; и уже нетрудно, после того как воспитано эстетическое чувство, связать каждое очертание с известными особыми навыками. Но основное содержание интереса, равномерно расширенного во все стороны, определяет запас непосредственной духовной жизни, который, вследствие того что держится не на одной только нити, не может быть сокрушен судьбой, а только может быть обращен в другую сторону в зависимости от обстоятельств. А так как нравственный жизненный план сам соображается с обстоятельствами, то многостороннее образование дает необыкновенную легкость и охоту переходить к новым видам занятий и новому образу жизни, которые каждый раз могут оказаться и наилучшими. Чем больше индивидуальность растворяется в многосторонности, тем легче для характера утверждать свое господство в индивиде.
38. Таким образом, мы соединили то, что до сих пор среди элементов педагогической цели поддается объединению.
VII. Предварительный взгляд на средства подлинного воспитания
39. Интерес вытекает из интересных предметов и занятий. Из богатства таковых возникает многосторонний интерес. Привлечь его и преподнести надлежащим образом является делом преподавания, которое продолжает и дополняет ту предварительную работу, которая исходит от опыта и общения с людьми.
40. Для того чтобы характер принял нравственное направление, индивидуальность должна сохраняться как бы погруженной в текучий элемент, который, в зависимости от обстоятельств, то содействует, то противодействует ей, но в большинстве случаев остается почти неощутимым. Этим элементом является забота о развитии и дисциплинированности воспитуемого (Zucht), которая оказывает свое действие главным образом на произвол и отчасти также на понимание.
И. Ф. Гербарт. Избранные педагогические сочинения, т. I. M., Учпедгиз, 1940, стр. 148-160, 168-179.
Казанский Педагогический Государственный Университет
Контрольная работа (реферат) по курсу «История образования и педагогической мысли»
на тему « Педагогическая система Гербарта »
ВВЕДЕНИЕ
В Новое время (XVII-XIX вв.) во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы начали происходить значительные изменения: поднялся авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и политической жизни. Стал легальным религиозный плюрализм, что открыло дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставило всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология. Наряду с новым философским осмыслением гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения.
В Германии в этот период наиболее популярным стало учение о бессознательной динамике психических представлений. Его автором выступил И.Гербарт.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) - немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике 19 в. Основоположник так называемой формальной эстетики (источник прекрасного - симметрия, пропорции, ритм и т. п.) Попытался построить психологию как систематическую науку, основанную на метафизике, опыте и математике. Основоположник эмпирической психологии в Германии. В качестве элементов сознания рассматривал представления. Для объяснения их статики и динамики, в частности их силы, ясности, говорил о необходимости применения математики. Согласно Гербарту, в сознании можно выделить три области: ясного сознания, просто сознания и бессознательного, между которыми существуют переходы (пороги). Так, возможен переход представлений из бессознательного в сознание за счет силы самого представления и количества связей данного представления с прошлым опытом, а также - обратный переход представления в область бессознательного, получивший название вытеснения.
Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И.Кант, И.Г.Фихте, Ф.В.Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И.Г.Песталоцци.
Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей.
Считая, как и все ассоцианисты, что в душе нет ничего изначального, что она возникает из первоэлементов, он называл их не идеями, а представлениями. Если идеи считались фактами сознания, то представления, по Гербарту, вытесняясь из сознания, образуют огромную массу элементов бессознательной психики. Эта масса была названа апперцептивной («апперцепция» от лат. «аd» - к, «perceptio» - восприятие). Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей.
Незнакомое вводится в ум посредством уже знакомого. Этот постулат Гербарт положил в основу своей педагогической системы, нашедшей немало сторонников. Кроме того, он предпринял попытку вывести математические формулы, по которым представления теснят друг друга, выталкиваются из сознания и вновь захватывают его. Он надеялся, опираясь на это учение о «статике и динамике представлений», придать психологии характер точной, опытной науки. Его главный труд так и назывался «Психология, по-новому основанная на метафизике, опыте и математике». Ряд установок Гербарта - возвращение к понятию о бессознательной психике (впервые оно было предложено Лейбницем), соотнесение его с апперцептивной массой, определяющей успех представлений в борьбе за «жизненное пространство» сознания, а также уверенность в том, что и к психологии применима математика, - явились попыткой перевести принципы, подобные ассоцианизму, на новый язык.
Не механика, не химия, а математика, обобщающая динамику психических элементов, способна, согласно Гербарту, объяснить, как из этих элементов складывается опыт индивида. Между тем глубинные изменения в стиле научного мышления вели к дальнейшей трансформации ассоцианизма.
Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ГЕРБАРТА
Первый педагогический труд Гербарта посвящен творчеству Песталоцци. Основные труды Гербарта («Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816; рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (т. 1-2, 1824-25), «Очерк лекций по педагогике» (1835)) отличаются рациональностью - Гербарт видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению «тезисов и основоположений», а также фундаментальных условий эффективности учебно-воспитательного процесса.
Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили либо из фактов, либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».
Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.
Гербарт считал педагогику не только наукой, но и искусством, владея которым педагог в каждом конкретном случае поступает в соответствии с тем, что «предоставил ему практический опыт». Педагогика, по Гербарту, будучи самостоятельной наукой, опирается на так называемую практическую философию (этика и психология). С помощью этики намечают педагогические цели, с помощью психологии - способы их осуществления. Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности.
Этот нравственный процесс в идеале должен соответствовать пяти главным критериям:
Внутренней свободе,
Совершенству,
Благожелательности,
Законности
Справедливости.
Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал Гербарт.
Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».
Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.
1) цели возможные,
2) цели необходимые.
Возможные цели – это те, которые человек может поставить перед собой в области определенной специальности.
Необходимые цели – это те, которые нужны ему в любой области его деятельности.
Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развивать в человеке многообразную, многостороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный, нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.
Согласно «Линии Гербарта» учитель должен достаточно полно регламентировать и контролировать деятельность учащихся, подходить к ним с одинаковыми требованиями, соответствовать образу руководителя, стимулировать их усилия с помощью поощрений и наказаний, оценивать все моменты их поведения. Ученическая дисциплина является одной из важнейших ценностей данной стратегии.
Во главу угла процесса воспитания ставилось волеизъявление личности. Воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.
Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т.е. в процессе самого воспитания. Управление поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания. Мерами управления являются: угроза, надзор, приказания, запрещения, авторитет. Гербарт настаивал на необходимости занять воспитанника настолько, чтобы у того не оставалось свободного времени.
Первое средство управления – это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако, и самый строгий надзор может не дать желаемого результата; надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.
Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно.
И, наконец, большое место среди управления детьми отводится наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран.
Авторитет и любовь Гербарт считал вспомогательными средствами управления. Он говорит, что эти средства выходят за пределы управления. Дух ребенка склоняется перед авторитетом, который направляет зарождающуюся волю воспитанника к хорошему, отвращая от дурного. Но воспитатель должен идти своей дорогой и не заботиться об одобрении или неодобрении своих действий со стороны более слабой, т.е. детской, воли.
Управление должно занять время ребенка. Занимая детей, важно отвлечь их от всяких шалостей.
Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины, построена у Гербарта на насилии, на дрессировке и муштре. Он полагал, что ребенок не обладает сознанием до тех пор, пока не приобретет путем систематического обучения определенного круга представлений.
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания: ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитанника без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование. Гербарт подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияния социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.
Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Обучение - преднамеренное, систематическое образование и развитие представлений, составляющих душевную жизнь для всестороннего совершенства.
Гербарт отмечал, что, усвоив знания в определенной системе, учащийся должен уметь пользоваться этими знаниями так, чтобы он мог «направлять мысли от любого пункта ко всякому другому вперед, назад или в сторону», чтобы он мог перегруппировывать знания с разных точек зрения и применять их к обсуждению новых случаев, к решению соответствующих практических задач.
Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Он считал обучение основным средством воспитания, на основании которого развивается шесть видов так называемого многостороннего интереса, каждый из которых, с точки зрения современного краеведческого подхода, можно рассматривать как элементы адаптационного механизма в обучении.
Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие – общественной жизни.
Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов.
К интересам первой группы он относит интересы:
Эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает интерес ко всему живому, к окружающему миру, стремление к наблюдению;
Умозрительный, который отвечает на вопросы, почему это так, и настаивает на размышлении;
Эстетический – обеспечивает художественную оценку явлений, возбуждает интерес к прекрасному.
Ко второй группе интересов относятся:
Симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший круг знакомых,
Социальный – на более широкий круг людей, на общество, свой народ и все человечество.
Религиозный интерес, направленный на общение с Богом, с церковью, с высшими духовными силами.
Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса. Гербарт рассчитывал разрешить ее созданием у воспитанников разнообразных и подвижных групп представлений путем изучения различных учебных предметов. Он предлагал начинать изучение с древнейших периодов истории, считая, что жизнь первобытных людей и античных народов является наилучшим материалом для детей. Он пояснял, что человечество проявляло в своей юности те же интересы, какие свойственны детям и юношам. Поэтому учащимся следует, по его мнению, дать все усложняющийся круг гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг философии и истории древних народов.
Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику главным образом как средство развития мышления, «сильную гимнастику духа».
Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии – в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования. Он был сторонником уже отживающего классического образования. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те, кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом и другим видом практической деятельности. Для тех же, кто предназначалось для умственных занятий, руководства и управления, для избранных, Гербарт рекомендовал классическое образование.
Большое внимание Гербарт уделял проблеме интереса, как важнейшему условию и средству успешного обучения.
Гербарт считал необходимым так вести преподавание, чтобы навстречу новым впечатлениям, сообщаемым учителем, в душе ученика поднималось вереницей уже имеющиеся у него представления. Усвоение новых представлений на основе уже имеющегося у учащихся предшествующего опыта он называл апперцепцией. Он предавал ей большое значение в процессе обучения и тесно связывал с ней интерес и внимание.
Гербарт различал следующие виды внимания. Детям сначала присуще примитивное внимание, которое является первым видом непроизвольного внимания. Оно направляется на предмет независимо от воли человека, благодаря силе впечатления, яркости цвета или громкости звука.
Вторым видом непроизвольного внимания является апперцептивное внимание, которое как бы высылает подходящие представления, нужные для усвоения и закрепления новых.
От непроизвольного внимания он отличал произвольное внимание, которое зависит от заранее принятого намерения, от усилий самого ученика. Гербарт указывает, что развитие у ученика произвольного внимания, стремления сосредотачивать серьезные усилия на том, что надлежит выучить, является задачей не только обучения, но также управления и нравственного воспитания.
Гербарт дал много ценных советов о том, как развивать и поддерживать в учениках интерес и внимание. Например, еще до школы и на начальных ступенях обучения в детях должны создаваться такие представления, которые помогают усваивать последующий учебный материал. Непосредственно перед тем, как учитель перейдет к объяснению нового, он должен вызвать в умах учеников те представления, которые нужны для усвоения нового материала.
В преподавании следует широко пользоваться наглядностью: когда нельзя показать сам предмет, надо продемонстрировать его изображение. Не следует, однако, слишком долго демонстрировать одно и то же, так как однообразие действует утомительно.
В изложении учителя должно быть связано одно с другим: несвоевременные паузы и введение посторонних элементов нарушают свободное течение апперцептивного механизма и разрывают ряды представлений. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу.
Гербарт дал так же ценные советы о заучивании наизусть. Он указывал на борьбу с забыванием изученного материала. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала на практике в связи с тем, что их интересует, что привлекает их внимание.
«Многостороннее образование, писал Гербарт, должно быть цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным отношением к делу».
Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшей широко известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с законами психической деятельности ребенка, которую он понимал как механизм деятельности апперцептивного процесса.
Процесс обучения по Гербарту обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения.
Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал:
1. Ясность
2. Ассоциация
3. Система
Первая ступень – ясность – это углубление в состоянии покоя. Изучаемое выделяется из всего, с чем оно связано, и углубленно рассматривается. В психологическом отношении здесь требуется мобилизировать внимание. В дидактическом – изложение учителем нового материала, применение наглядности.
Вторая ступень – ассоциация - это углубление в состоянии движения. Новый материал вступает в связь с уже имеющимися у учащегося представлениями, ранее полученными на уроках, при чтении книг, из жизни. Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате связывания нового со старым, Гербарт считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринужденный разговор учителя с учениками.
Третья ступень – система – это осознание в состоянии покоя. Поиски учащимся под руководством учителя выводов, определений, законов на основе новых знаний, связанных со старыми представлениями. Психически эта ступень соответствует, по Гербарту, «исканию».
Четвертая ступень – метод – это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам, явлениям, событиям. Психологически эта ступень требует действия. В области дидактики это своего рода учебные упражнения, требующие от учеников широкого использования полученных знаний, умения логически и творчески мыслить.
Эти ступени определяют, по Гербарту, последовательность хода обучения. Они являются формальными, потому что не зависят от конкретного содержания учебного материала, возраста учащихся, дидактической задачи урока.
Гербартом определены три универсальных метода обучения:
Описательный метод.
Аналитический. Включает в себя анализ свойств и характеристик предмета.
Синтетический метод. Базируется на связи уже усвоенного ранее, воспринятого и новых представлений.
Все эти методы следовало применять в совокупности.
Универсальная схема хода обучения, установленная Гербартом, в дальнейшем была превращена его последователями в схему любого урока. Научная педагогика отвергает подобное решение вопроса и считает, что ход урока определяется рядом обстоятельств: возрастом и уровнем развития учащихся, спецификой учебного материала, дидактической задачей данного урока и др.
КОНЦЕПЦИЯ ГЕРБАРТА О РАЗВИТИИ СПОСОБНОСТЕЙ
Формирование нравственного человека - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей. Он считал, что обучение без нравственного воспитания есть средство без цели.
Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и приведения его к нравственности. Дисциплина имеет дело с характером, который образуется из сочетания различных наклонностей и выражается в воле - переходе желания в дело. Нравственно развивать характер - значит, предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности.
Гербарт разработал такую систему нравственного воспитания, которая отличается крайним интеллектуализмом. Главное место в его системе занимает деятельность учителя по внедрению средствами обучения в сознание ученика моральных понятий.
В основе своей системы И.Ф.Гербарт видел решение этических проблем, основываясь на нравственных идеях:
1. идея внутренней свободы, делающая человека цельным
2. идея совершенствования, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая внутреннюю гармонию;
3. идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей;
4. идея права (законности), применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль
5. идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, и наказании того, кто нарушает его законы.
Нравственное воспитание заключается в том, что наставник должен считаться с индивидуальностью личности, находить в детской душе доброе и опираться на него, формировать волю и характер будущего члена общества.
Гербарт отделял управление от нравственного воспитания. Он пытался отыскать принципиальное отличие нравственного воспитания от управления, призванного установить порядок только для настоящего времени, но не сумел этого сделать столь убедительно, да это было и невозможно. Ведь дисциплина – это и условие, и результат воспитания.
Он настаивал, чтобы религиозный интерес возбуждался у детей как можно раньше и постоянно развивался, с тем чтобы «в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии». Религия, по Гербарту, требует «чувства смирения» и необходима как сдерживающее начало. Учитель обязан призвать к порядку всякого ученика, который бы позволил себе критическое отношение к религии.
В отличии от обучения нравственное воспитание воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки.
Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам управления. Там подавляются проявления воли и сознания ребенка. А в системе нравственного воспитания все методы должны иметь опору в том хорошем, что уже имеется у воспитанника. Нравственное воспитание должно стремиться «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения». Воспитатель обязан найти у воспитанника, даже испорченного, хорошие черты и не впадать в уныние, если это сразу не удается. В системе нравственного воспитания «одна искра может тотчас зажечь другую».
К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее:
1. удерживать воспитанника (этому служит управление детьми, обучение их послушанию). Надо устанавливать границы поведения для детей.
2. Определять воспитанника, т.е. поставить ребенка в такие условия, при которых он не только из указаний воспитателя, но и из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям».
3. Устанавливать четкие правила поведения.
4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», т.е. не давать основания для того, «чтобы воспитанник усомнился в истине».
5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.
6. «Увещевать» воспитанника, указывать на его помехи, исправлять их.
В нравственном воспитании следует прибегать и к наказаниям, но воспитательное наказание в отличии от дисциплинарных не должны связываться с идеей возмездия, а представляться воспитаннику доброжелательными предостережениями.
Поскольку дети не обладают сильной волей и воспитателю необходимо ее создать, нельзя, по мнению Гербарта, допускать, чтобы дети проявляли свои дурные наклонности. Это следует пресекать самыми суровыми методами. Важно создать простой, размеренный и постоянный жизненный уклад, лишенный всяких рассеивающих перемен. Школа должна поддерживать родителей, обеспечивающий детям правильный порядок жизни. Очень опасно дать развиваться у воспитанника сознанию, что он самостоятелен в своих действиях. Надо очень осторожно относиться к пребыванию воспитанника в обществе, «поток общественной жизни не должен увлекать ребенка и быть сильнее, чем воспитание». Гербарт требовал установления непререкаемого авторитета воспитателя, считая, что этот авторитет всегда заменяет воспитаннику «общее мнение», а потому «существенно необходимо, чтобы он имел подавляющий авторитет, рядом с которым воспитанник не ценил никакого другого мнения». Все эти высказывания являются ярким выражением консервативного характера гербартианской теории.
Для осуществления своих педагогических взглядов Гербарт в 1810 году основал в Кенигсберге особую педагогическую семинарию. Учреждение имело статус закрытого учебного заведения с постоянными учителями. Здесь воспитывалось не более 30 мальчиков, которые с 8-10 лет начинали переводить «Одиссею» и постепенно изучать элементы грамматики. Затем ученикам предлагались исторические рассказы или упражнения в наглядной геометрии. К отстающим ученикам применялись аналитические беседы. Ученики много заучивали. Изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, логарифмы, статистику, механику, астрономию. Учителя могли заниматься управлением и обучением учащихся с различными способностями.
Цель воспитания: воспитать добродетельного человека, у которого гармония воли сочетается с этическими идеалами и выработкой многосторонних интересов.
Формирование многостороннего интереса предусматривалось через изучение истории античного мира и древних языков (время), изучение географии и математики (пространство), а также через нравственное воспитание и религию (человек).
Осознание этих идей каждым человеком обеспечивает бесконфликтность социальной жизни и незыблемость государственного устройства
Гербарт является родоначальником формального классического школьного образования, которое включает в себя упорядоченность, системность, основательность. Он связывает философию, психологию, педагогику, этику, эстетику, определяет структуру урока.
Педагог при этом играет огромную роль; обучая, воспитывая, направляя деятельность учащегося, корректируя его поведение, активизируя его эмоциональные и физические силы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Центральный тезис рассуждений Гербарта - формирование нравственного человека. Это - ядро идеи о гармоническом развитии всех способностей.
Пути достижения такой гармонии - управление, обучение и нравственное воспитание.
Особо важное значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен развиваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстетический, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуждении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания.
Им были намечены шесть практических способов нравственного воспитания: сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенноясный, морализаторский, увещевающий.
Гербарт считал, что управление должно решать задачу поддержания порядка. Само по себе управление не воспитывает, а лишь создает предпосылки для воспитания. Предлагалась система приемов управления: угроза, надзор, запрет, приказ, включение в деятельность и пр. Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова, а также вопросы воспитания: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование... без обучения есть цель, лишенная средств».
Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у ребенка «собственных свободных душевных состояний». Обучение Гербарт попытался разделить на преподавание и учение. Он искал некую «естественную последовательность» учебного процесса в виде формальных ступеней.
Были определены четыре таких ступени: две - по углублению обучения и две - по осмыслению обучения. Под углублением подразумевался выход на новые знания, под осмыслением соединение этих знаний с уже имеющимися. На первых двух ступенях особенно важны такие методы обучения, как наглядность и беседа. На двух других - самостоятельная работа ученика и слово учителя. Гербартом определены три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический.
Главенствующая роль отдавалась аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.
Объектом его внимания было гимназическое образование.
Гербартом были определены четыре ступени учебного процесса:
1. введение нового материала
2. установление связи между новым и уже известным
3. обобщение и формулирование выводов
4. практическое применение приобретенных знаний.
Наиболее разработанной в педагогической системе Гербарта является теория обучения.
Ступени обучения в системе И.Ф.Гербарта располагаются в следующем порядке: ясность, ассоциация, система, метод.
Определил три универсальных метода обучения:
1. главный аналитический,
2. описательный,
3. синтетический (применять в совокупности).
И.Ф.Гербарт - один из выдающихся педагогов XIX в., чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине XIX-начале ХХ вв. Гербарт во многом определил развитие западной педагогики XIX в.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Большая советская энциклопедия / Под. ред. Прохорова А.М. т. 6, изд. 3, М. 1998.
2. Иванов Е.В. История образования и педагогической мысли. Великий Новгород. 2002.
3. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до середины XX в. / Под ред. А.И.Пискунова. М., 1997.
4. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Конрова И.И., М.,1964.
5. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
6. Хильгенхегер Н. Иоганн Фридрих Гербарт // Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. Т. 2, 1994. № 1-2 (87-88).
7. Школа и педагогическая мысль Средних веков, Возрождения и Нового времени. М., 1991.
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Биографические сведения.
Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций.
«В Пруссии, и в Германии вообще, помещик не выпускал из своих рук гегемонии во все время буржуазных революций и он «воспитал» буржуазию по образу и подобию своему», - писал В. И. Ленин.
Гербарт получил образование сначала в латинской классической школе, а затем в Иенском университете. Он ознакомился с учениями представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, но большое влияние оказало на него учение античного философа Парменида о том, что все в мире едино и неизменно.
Окончив университет, Гербарт стал воспитателем детей в семье швейцарского аристократа. В 1800 году он посетил Бургдорфский институт Песталоцци. Однако демократическая направленность взглядов великого педагога не была им усвоена.
С 1802 года Гербарт работал в Гёттингенском и Кенигсбергском университетах в должности профессора. В них он развернул широкую педагогическую деятельность: читал лекции по психологии и педагогике, руководил семинарией для подготовки учителей.
При семинарии он создал опыт ную школу, в которой сам преподавал ученикам математику.
Педагогические идеи Гербарта получили развитие в его книгах: «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике» (1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835).
Философские и психологические основы педагогики Гербарта.
Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей - реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.
Гербарт отрицательно относился к французской буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и изменения, на смену им придет «устойчивый порядок и размеренная и упорядоченная жизнь». Он стремился посредством своей деятельности в области философских наук (к ним он относил психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого жизненного порядка.
Свое понимание сущности воспитания Гербарт выводил из идеалистической философии, а цель воспитания - из этики. Гербарт разработал крайне метафизическую этическую теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и нравственные нормы. Психологическое учение Гербарта, основанное на идеалистической и метафизической философии, в целом антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.
Следуя за Пестолоцци, стремившимся найти во всяком сложном явлении его элементы, Гербарт разложил психическую деятельность человека на составные части и пытался выделить тот элемент, который является самым простым, первичным. Таким простейшим элементом Гербарт считал представление. Он неправильно утверждал, что все психические функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. - это видоизмененные представления.
Психологию Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые вступают в определенные взаимоотношения по законам ассоциации. Введенные Гербартом понятия ассоциация и апперцепция сохранились в современной психологии.
Масса представлений как бы теснится в душе человека, стремясь пробиться в поле сознания. Туда проникают те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.
Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается взаимоотношением представлений. Человек понимает, когда предмет или слово вызывает в его сознании известный круг представлений. Если же в ответ на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.
Взаимоотношениями представлений объясняются все явления эмоциональной сферы психики, а также область волевых проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство приятного, а если представления дисгармонируют друг с другом, то возникает чувство неприятного.
Желание, как и чувство, является опять же отражением отношений между представлениями. Воля - это желание, к которому присоединяется представление о достижении поставленной цели.
Итак, Гербарт игнорирует своеобразие различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер.
Сущность воспитания, его цели и задачи.
Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.
Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.
Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».
Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.
Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.
Возможные цели - это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.
Необходимые цели - это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.
Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.
Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.
Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Оно призвано подавить «дикую резвость», которая, как считал Гербарт, свойственна детям. Поддерживая внешний порядок, управление создает предпосылки для осуществления процесса воспитания. Но оно не воспитывает, а является как бы временным, но обязательным условием воспитания.
Первое средство управления - это угроза. Но угрозой не всегда достигается нужный эффект. Сильные дети ставят угрозу ни во что и «дерзают на все», слабые натуры не проникаются угрозой и продолжают действовать, как им подсказывают их желания. Поэтому угроза должна быть дополнена надзором, который, по мнению Гербарта, весьма действен в ранние годы. Однако и самый строгий надзор может не дать нужного результата: надзираемый постоянно ищет лазеек, чтобы избежать надзора. Если надзор усиливается, то и потребность в лазейках возрастает.
Необходимо применять разнообразные приказания и запрещения, которые должны быть точными и конкретными. Для детей, нарушающих установленные правила, следует завести в школе штрафную книгу. Гербарт полагает, что и в домашнем воспитании ведение подобной книги иногда полезно. И, наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом, она широко применялась в немецких и русских гимназиях, французских лицеях и средних учебных заведениях других стран. Известный своей жестокостью реакционер Аракчеев, разрабатывая положения о школах в военных поселениях, тоже изучал рекомендованную Гербартом систему управления детьми, в частности наказания.
